袁 園

（江蘇省南京市櫻花小學）

【案例背景】

在日常教學中，我們經常會遇到教師雖然精心預設了課堂教學設計，但是提問時，容易出現學生答非所問、冷場等現象，即使我們設法引導，也得不到應有的回答。教師常常感慨，孩子你為什么那么不解風情，我們都說得那么明白，可你還不懂。有時在課上老師們費勁地給孩子講解一個知識點，孩子卻依然出錯。問題出在哪，是老師的問題還是孩子的問題？

【案例描述】

筆者在執(zhí)教一年級“認識11-20各數”時就出現了這樣的情況：

（老師出示一把直尺，上面有一些數。）

提問：看這把直尺上的數，剛剛我們已經擺出了一些，還有哪些數呢？

生上臺指一指，說一說。

師：你會從0讀到20嗎？我們一起讀一讀。

師：你還會從20讀到0嗎？我們再一起讀一讀。

提問：看這把直尺上的數。10前面的一個數是幾？20前面一個數是幾？和13最接近的是哪些數？6和12誰更接近8呢？

這個片斷看起來非常簡短，目的也很明確，就是讓學生先觀察直尺，再脫離直尺熟悉20以內數的順序，第一次以及第二次試上時沒有出現任何問題，孩子回答得非常好，我就沒有關注。

結果正式上時出現了這樣的問題：10前面一個數是幾？

生：9，8，7...0.

師：10前面的數指的是一個數，應該是9。

孩子再回答第二個問題時同樣出現了這樣的問題，當時我就想這么簡單的問題，孩子怎么不會做，我只好再次進行糾正。

【案例分析】

課后，我一直在思考為什么會出現這樣的問題。聽課老師的一句話點醒了我：“之所以課上會這樣，那是你講得不清楚。你說的是‘10的前面的一個數是幾’?！痹瓉砭褪俏叶嗵砹艘粋€字，才導致出現這樣的問題，給孩子造成誤解。老師對要說的每一句話都應該細細品嚼，看看有沒有什么錯誤，會不會給孩子帶來一些困擾。有時我們說得很隨便，孩子卻記住了。語言也是一門藝術，我們在感慨孩子不解風情時，是不是也該想想我們應該怎樣讓孩子明白我們這道風景呢？不是孩子不解風情，而是我們沒能做到讓孩子明白。流傳千年的孔子的思想也是通過《論語》里孔子與其弟子之間的相互問答記載下來的。相互問答直接引起學生的注意和思考，影響學生對某個問題的理解和下一步的學習進程，也影響到學生對這一堂課甚至一門課的學習興趣和態(tài)度。

以前我們存在這樣的誤區(qū)：教學時我們關注的是教學設計，總認為把課按照教學設計走下來就行，只要把課上順，學生沒有問題就是一節(jié)好課。這樣的課堂看起來沒有什么問題，但是學生并沒有積極地參與到教學中，他們在教師的提問下回答著一個又一個的問題，時間一久，漸漸失去興趣。更重要的是，有時孩子出錯，不是因為不懂我們在說什么，而是因為我們不懂孩子需要的是什么。

新課改提出教育需要更加關注學生的主體參與與全面發(fā)展，倡導教學要由以教師為中心向以學生為中心轉變，教師要由原來單一的知識傳授者轉變?yōu)閷W生學習的組織者、合作者與引導者。這對我們提出了更高的要求，要求教師要推動新課程改革的步伐，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力，實現學生富有個性化的成長與全面和諧發(fā)展。

首先，教師要實現自身角色的轉變，由擁有知識的權威者轉變?yōu)閷W生學習的組織者。在以往的數學教學中是以教師為中心，整個教學是在教師的主觀意愿下展開的，教師處于主要地位，學生處于次要地位，教師作為權威知識的化身向學生單向地灌輸知識。教師只是將學生看作教學的客體，而完全忽視學生在整個學習過程中作為學習主體的培養(yǎng)與發(fā)揮，只是從自己的教學經驗出發(fā)主觀地認為學生要如何學，視學生為接受知識的容器，只是將教材上的結論型知識原封不動地傳授給學生，而并沒有考慮學生理解與掌握的程度。這樣的教學完全割裂了學生與知識的聯(lián)系，并不利于學生對知識的掌握以及學生能力的全面發(fā)展。因此在現代教學下教師首先就要由擁有知識的權威者轉變?yōu)閷W生學習的組織者，實現從以教師為中心到以學生為中心的轉變，以學生的基礎知識、認知規(guī)律與學習水平為出發(fā)點，設計真正屬于學生自己的學堂。將學習的主動權交給學生，讓學生自主地去探究，去發(fā)現。

其次，設計教學時必須理解學生。課程標準中明確指出：學生是學習的主體，在積極參與學習活動的過程中不斷得到發(fā)展。學生學習應當是一個生動活潑的、主動的和富有個性的過程。認真聽講，積極思考、動手實踐、自主探索、合作交流等，都是學習數學的主要方式。學生應當有足夠的時間和空間經歷觀察、實驗、猜測、計算、推理、驗證等活動過程。學生獲得知識，必須建立在自己思考的基礎上，可以通過接受學習的方式，也可以通過自主探索等方式。學生應用知識并逐步形成技能，離不開自己的實踐，學生在獲得知識技能的過程中，只有親身參與教師精心設計的教學活動，才能在數學思考、問題解決和情感態(tài)度方面得到發(fā)展。

最后，教師只有在教學中仔細傾聽學生的回答，科學、藝術地對待學生的回答，才能更嫻熟地引導和促進學生的思考，使教學效果更優(yōu)化。教和學是相互促進的過程，教師應當不斷總結在課堂教學中學生的思維方式和自身的經驗，不斷進行改進和提升，通過有效的理答，更好地提升教學質量，促進教學目標的達成。

參考文獻：

［1］張鵬，王臻臻.課堂教學設計［J］.法制與社會，2010（3）：239.

［2］李延林.理解教材是設計教學的重要基礎［J］.中學數學教學參考，2008（14）：3-4.