□ 海南省東方市鐵路小學(xué) 李月霞

強(qiáng)化理論是美國行為主義心理學(xué)家斯金納、赫西等人提出的一種不同于巴甫洛夫經(jīng)典條件反射中強(qiáng)化的一種理論。他通過斯金納箱的實(shí)驗(yàn)裝置，白鼠踩壓杠桿可得到食物的實(shí)驗(yàn)，得出結(jié)論：動物為達(dá)到某一目的，主動作用于環(huán)境的行為，當(dāng)行為可為自身獲益時就會重復(fù)該行為；行為不利時，就會減少該行為的發(fā)生。他根據(jù)這一結(jié)論提出了著名的強(qiáng)化理論，并把這一理論從動物推廣到人類的行為研究上。強(qiáng)化就是對行為肯定或否定的后果，行為發(fā)生之后有助于該行為出現(xiàn)頻率增加的過程。斯金納把人的行為分為兩種：一是應(yīng)答性行為，生而具有的本能行為，是環(huán)境對人的作用；二是操作性行為，是人有目的作用于環(huán)境的行為。斯金納認(rèn)為大多數(shù)人的學(xué)習(xí)是操作性行為，因此可通過強(qiáng)化來控制。因此，針對小學(xué)中高段學(xué)生的心理狀況特點(diǎn)，可用斯金納的強(qiáng)化理論來對其進(jìn)行控制，以提高課堂管理和教學(xué)效果。

一、強(qiáng)化的類型

斯金納根據(jù)強(qiáng)化物的性質(zhì)，把強(qiáng)化分為正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化（積極性強(qiáng)化和消極型強(qiáng)化）。

行為會帶來一定的后果，這些后果又會影響下一步的行為，當(dāng)行為的后果導(dǎo)致行為出現(xiàn)的頻率增加時，正強(qiáng)化就發(fā)生了。例如：課堂上某同學(xué)認(rèn)真聽課，積極回答問題，老師獎勵她一朵小紅花。那么這種認(rèn)真聽課回答問題的行為就受到了正強(qiáng)化，小紅花就是正強(qiáng)化物。在學(xué)校課堂管理中，正強(qiáng)化多用于塑造學(xué)生新的行為。學(xué)生偶然的某一行為得到教師的強(qiáng)化，那么這一行為就會重復(fù)出現(xiàn)。強(qiáng)化次數(shù)越多，行為出現(xiàn)的概率就越高，而且會帶來兩種影響：一是帶動更多的學(xué)生對這一行為的模仿；二是學(xué)生根據(jù)這一經(jīng)驗(yàn)會主動塑造新的行為，以期望獲得教師的肯定。

負(fù)強(qiáng)化就是對于符合期望的行為撤銷或減弱原來存在的消極刺激或條件，以使這些行為出現(xiàn)的頻率提高。例如學(xué)生沒有完成課堂作業(yè)，老師要求他每節(jié)課課后休息時間是別的同學(xué)的一半，如果下節(jié)課課堂作業(yè)能夠準(zhǔn)時完成，課后休息時間會在一半的基礎(chǔ)上增加兩分鐘。學(xué)生準(zhǔn)時完成作業(yè)的行為就得到了負(fù)強(qiáng)化，休息時間就是負(fù)強(qiáng)化物。負(fù)強(qiáng)化多用于學(xué)生不良行為的矯正，常與懲罰配合使用，都是為了使不好的行為得以矯正。

無論是正強(qiáng)化還是負(fù)強(qiáng)化，都是根據(jù)學(xué)生的心理特征和兒童行為的規(guī)律，對學(xué)生的行為予以導(dǎo)向，并對學(xué)生不良的行為加以修正和改造，形成良好的行為習(xí)慣。教師通過不斷地強(qiáng)化，使課堂活動有序、有效地開展。

二、課堂管理應(yīng)遵循的原則

1.連續(xù)性原則。根據(jù)斯金納的強(qiáng)化分類理論中，強(qiáng)化被分為連續(xù)式強(qiáng)化和間隔式強(qiáng)化，在課堂管理中，什么情況下實(shí)施強(qiáng)化才能達(dá)到最優(yōu)效果，發(fā)揮出最佳作用？當(dāng)學(xué)生作出一個正確的行為，老師及時給予強(qiáng)化，正確行為就會重復(fù)出現(xiàn)。例如，課堂上A同學(xué)積極回答問題，老師表揚(yáng)他勤于思考；該同學(xué)認(rèn)真完成作業(yè)并按時上交，老師也及時給予肯定。長此以往，A同學(xué)就會形成對學(xué)習(xí)積極認(rèn)真的態(tài)度。如果老師覺得學(xué)生完成作業(yè)是理所當(dāng)然，沒有對學(xué)生的行為即時強(qiáng)化，學(xué)生可能就會認(rèn)為課堂上積極表現(xiàn)很重要，課下作業(yè)不太重要。那么孩子認(rèn)真完成作業(yè)的積極行為就會消退。經(jīng)過強(qiáng)化的行為會重復(fù)出現(xiàn)，當(dāng)強(qiáng)化消退或間隔時間長時，行為就會消退。因此，課堂管理中，老師應(yīng)遵循強(qiáng)化的連續(xù)性原則。

2.差異性原則。人是具有個性的主體，孔子早有“因材施教”的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)。學(xué)校課堂管理中強(qiáng)化的對象是學(xué)生。學(xué)生的性別、年齡、經(jīng)歷、能力、家庭環(huán)境等都不同，所需要的強(qiáng)化物和強(qiáng)化方式也應(yīng)不盡相同。小學(xué)中高段學(xué)生心理和低段學(xué)生相比已經(jīng)有了較大的變化，他們不再像低段學(xué)生關(guān)注相對幼稚的強(qiáng)化物。有的學(xué)生重視物質(zhì)強(qiáng)化，有的學(xué)生可能更重視精神獎勵，這就要求教師要區(qū)分情況，采取不同的強(qiáng)化。例如同時完成作業(yè)，一位學(xué)生乖巧聽話，經(jīng)常獲得老師的表揚(yáng)，老師給予一支筆和筆記本作為獎勵；另一位學(xué)生很少獲得老師的表揚(yáng)，甚至?xí)信u，老師會給予言語的肯定。如果老師采取同樣的物質(zhì)獎勵或言語肯定，就會在一定程度上挫傷前者的積極性。前者經(jīng)常性的積極行為和后者偶然性的積極行為，必然不能是同樣的強(qiáng)化。強(qiáng)化對象的不同，采取的強(qiáng)化也應(yīng)不同，老師要慎重思考，做到既恰當(dāng)又具有差異性的強(qiáng)化。

3.及時性原則。及時性原則不只要求教師強(qiáng)化要及時，還要求教師把強(qiáng)化及時反饋給學(xué)生，采取某種恰當(dāng)?shù)姆绞胶屯緩?，使學(xué)生感受到老師已注意到自己的行為，并給出了肯定或否定的評判。如果教師對學(xué)生的行為不予及時強(qiáng)化，而是一段時間之后才做出強(qiáng)化；或者作出評判后，沒能使學(xué)生感知到強(qiáng)化，當(dāng)學(xué)生感知強(qiáng)化時，對自己獲得肯定或否定的行為，已無行為最初發(fā)生時記憶深刻。及時反饋也是強(qiáng)化學(xué)生行為的一種手段。定期的反饋會使學(xué)生了解自己階段性的自我成長，為下一階段自己行為的發(fā)展制定正確的方向。正確的行為，學(xué)生會在下一階段中繼續(xù)保持；錯誤的行為則會減少出現(xiàn)的頻率。

4.正強(qiáng)化為主，負(fù)強(qiáng)化為輔原則。在課堂管理中，正強(qiáng)化的效果要優(yōu)于負(fù)強(qiáng)化，但也不能只用正強(qiáng)化，應(yīng)以正強(qiáng)化為主，負(fù)強(qiáng)化為輔。對學(xué)生多用肯定鼓勵的強(qiáng)化態(tài)度，可以提高學(xué)生的自信心，改變學(xué)生對班級、老師、學(xué)習(xí)的態(tài)度，激發(fā)自己的潛能，不斷發(fā)展自我能力。采用負(fù)強(qiáng)化時要慎重考慮，尤其是實(shí)施懲罰時，要把握一個度，負(fù)強(qiáng)化的度如果控制不好，輕者起不到強(qiáng)化作用，重者會使學(xué)生滋生逆反心理，不利于行為的矯正。斯金納認(rèn)為懲罰不是一種理想的改變行為的方法，只是抑制某種行為的發(fā)生。懲罰必然會帶來不良情緒，懲罰不當(dāng)時甚至?xí)m得其反，不僅起不到強(qiáng)化作用，還可能會激起學(xué)生的反抗心理，同時要在實(shí)行懲罰后強(qiáng)化正確的行為。例如學(xué)生考試分?jǐn)?shù)低，老師罰其抄試卷錯題，單純的抄試卷并不能起到強(qiáng)化作用，老師應(yīng)幫助分析低分原因，是粗心還是知識掌握不夠，然后就其正確的行為給予積極強(qiáng)化。

理論聯(lián)系實(shí)踐，將斯金納的強(qiáng)化理論應(yīng)用于小學(xué)中高段的課堂管理中，以理論指導(dǎo)實(shí)踐，發(fā)展學(xué)生的行為，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)，最終促進(jìn)課堂管理活動的有序進(jìn)行。