◆尼珍

性別角色是指基于性別而產(chǎn)生的符合一定社會期望的品質(zhì)特點(diǎn)，包括男女兩性所持的不同態(tài)度、人格特征和社會行為模式。性別角色教育是指教育者依據(jù)自己對社會性別角色標(biāo)準(zhǔn)的理解對受教育者性別角色社會化施以影響的過程。雙性化的性別角色教育是指在性別角色教育過程中，教育者持有雙性化的性別角色期望，使男女學(xué)生的發(fā)展不再受性別刻板印象的束縛，注重吸收異性的優(yōu)秀特征，發(fā)展成為具有雙性化性別角色模式的人。性別角色教育的缺失和單性化的性別角色教育是當(dāng)前性別角色教育中存在的兩種誤區(qū)。學(xué)前教育開展雙性化的性別角色教育，對培養(yǎng)兒童良好心理品質(zhì)，塑造兒童健康人格，使兒童將來更好地適應(yīng)社會，具有重要意義。

一、雙性化性別角色教育的依據(jù)

（一）性別角色理論的發(fā)展

上世紀(jì)30年代，西方研究者便對性別角色進(jìn)行了深刻的探討。人類學(xué)家米德（1935）通過對三個(gè)新幾內(nèi)亞部落的研究發(fā)現(xiàn)社會角色可以沒有性別差異，性別角色分化是文化所致。精神分析學(xué)派的創(chuàng)始人弗洛伊德提出“潛意識雙性化”的概念，榮格進(jìn)一步在集體潛意識理論中解釋了人類天生具有雙性化的生理和心理特征。隨著西方女性思潮發(fā)展，羅西（1964）首次提到了“雙性化”概念，指出個(gè)體可以同時(shí)擁有男性和女性的人格屬性，她鼓勵發(fā)展雙性化的性別角色模式，認(rèn)為傳統(tǒng)的單一性別角色有諸多不足。［1］隨后，心理學(xué)家桑德拉·貝姆提出了雙性化性別角色理論，確認(rèn)：（1）個(gè)體可以具有雙性化特征；（2）雙性化個(gè)體具有更好的靈活性和適應(yīng)性。貝姆通過對斯坦福大學(xué)本科生的測試編制了第一個(gè)雙性化量表“貝姆性別角色量表”，該量表對男女心理性度進(jìn)行評估，通過評分將性別角色劃分為雙性化、女性化、男性化、未分化4種類型。

為了更切合我國的文化背景，錢銘怡對貝姆的量表進(jìn)行了修訂。劉電芝通過對全國5008名大學(xué)生測試，再次編制了《大學(xué)生性別角色量表——CSRI50》問卷，結(jié)果顯示男性性別角色分化由高到低為：雙性化、未分化、男性化、女性化，女性性別角色分化由高到低為：未分化、雙性化、女性化、男性化。［2］

（二）雙性化性別角色的相關(guān)研究

大量對不同性別角色類型人群心理適應(yīng)特點(diǎn)的相關(guān)研究證明：雙性化性別角色最有利于心理適應(yīng)。

1.與幸福感的相關(guān)研究

許嬋貞在性別角色類型與幸福感、自我價(jià)值感的研究中發(fā)現(xiàn)具有雙性化特征的大學(xué)生，幸福感、自我價(jià)值感最高。耿曉偉和張峰采用盧勤、蘇彥捷修訂了性別角色量表、情感量表、總體生活滿意度量表、自尊量表對近340名大學(xué)生實(shí)測后發(fā)現(xiàn)雙性化性別角色類型個(gè)體在情感平衡維度和生活滿意感維度上得分最高。

2.與人際關(guān)系的相關(guān)研究

韓愛晶針對中學(xué)生開展了雙性化性別角色和人際交往的相關(guān)研究，證實(shí)雙性化性別角色的中學(xué)生社會適應(yīng)能力、人際交往能力最強(qiáng)。張赫對198名大連大學(xué)生進(jìn)行了性別角色類型和人際關(guān)系研究，結(jié)果顯示雙性化性別角色類型大學(xué)生的人際關(guān)系更和諧。

3.與心理健康的相關(guān)研究

袁立新、盧聲達(dá)測試了355名本科生的性別角色和心理健康的相關(guān)性，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，雙性化性別角色個(gè)體心理健康狀況更好，其次為男性化，未分化和女性化性別角色心理健康狀況顯著低于其他類型。楊玲對220名大學(xué)生的性別角色相關(guān)研究結(jié)果再次表明：雙性化性別角色類型的大學(xué)生心理健康程度最佳，未分化性別角色類型大學(xué)生心理健康程度最差。

4.與人格特征的相關(guān)研究

李少梅對近320名大學(xué)生開展了性別角色和人格特征的研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，雙性化性別角色的大學(xué)生自信心、人格發(fā)展水平、社會適應(yīng)水平更高。王學(xué)對華中師范大學(xué)607名大學(xué)生的性別角色與人格健康和自信心的研究也表明，雙性化性別角色大學(xué)生的人格健康、自信心、獨(dú)立性都比其他性別角色大學(xué)生高。

可見，雙性化性別角色類型的個(gè)體具有更高的幸福感、更和諧的人際關(guān)系、更好的心理健康水平、更佳的人格特征，所以，雙性化是一種理想的性別角色模式。雙性化性別角色教育有其存在的必要性，雙性化性別角色教育將使個(gè)體收益終身。

性別角色教育應(yīng)從幼兒時(shí)期開始，弗洛伊德認(rèn)為性別角色的獲得是幼兒早年認(rèn)同同性家庭成員的過程中發(fā)生的?！罢J(rèn)同”使幼兒發(fā)展了相應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)，塑造了幼兒性別行為。成年人，特別是教育者將習(xí)得的社會文化、價(jià)值觀傳遞給幼兒，在幼兒社會化的關(guān)鍵期對性別角色發(fā)展奠定了重要基礎(chǔ)。班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論提出幼兒通過觀察和模仿形成了社會行為。因此，幼兒的家庭成員、教師、社會環(huán)境為幼兒提供了性別角色范式。性別圖式理論強(qiáng)調(diào)社會性因素對幼兒的影響，指出幼兒形成性別圖式后將篩選符合該圖式的信息，進(jìn)行編碼，存儲為記憶，同時(shí)，會遺忘不符合的信息。幼兒的性別圖式和信息來源于其生存的社會環(huán)境，幼兒接觸到的角色榜樣提供了圖式原型。所以，性別教育的關(guān)鍵期在幼兒期。

二、當(dāng)前西藏幼兒性別角色教育中存在的問題

（一）西藏幼兒性別角色教育的缺失

由于對幼兒個(gè)性發(fā)展需求的忽視，加之教育機(jī)構(gòu)需要完成既定的統(tǒng)一教學(xué)目標(biāo)，當(dāng)前西藏學(xué)齡前幼兒的性別角色教育是缺失的，幼兒園、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、早教機(jī)構(gòu)都忽視了性別教育等心理教育的開展。

（二）性別刻板印象阻礙雙性化性別教育

性別角色教育和社會文化形態(tài)緊密相關(guān)，性別角色反映了一定歷史條件下民族文化、民族心理、社會組織結(jié)構(gòu)和組織水平的特點(diǎn)，對性別角色的期待裹挾于社會文化中，個(gè)體認(rèn)同社會文化和內(nèi)化社會規(guī)范的過程也認(rèn)同了社會文化塑形的性別角色，形成了相應(yīng)的性別角色行為。

西藏傳統(tǒng)文化和歷史以內(nèi)隱的性別刻板印象為基礎(chǔ)，性別教育呈現(xiàn)單性化，而不是雙性化?！段氖鈳熇緝x軌》、《西藏王統(tǒng)紀(jì)》、《王統(tǒng)世系明鑒》等西藏史料中記載了藏族起源的神話傳說，認(rèn)為受觀世音菩薩加持的神猴和羅剎女的結(jié)合誕下藏族先民,拂去佛教外衣，神話折射出西藏傳統(tǒng)文化推崇男性氣質(zhì)優(yōu)于女性氣質(zhì)。在漫長的歷史發(fā)展過程中，這樣的觀點(diǎn)內(nèi)化為西藏傳統(tǒng)社會對性別角色的期待，影響了男女性別的社會分工、道德規(guī)范。很多藏族傳統(tǒng)社會的禁忌，如共和千卜錄部落規(guī)定：俗人不能坐在僧人的上位，牧民不能坐在頭人的上位，婦女不能坐在男子的上位?！澳腥瞬荒軓呐说囊路伦哌^”，“婦女絕對不能從男人的衣物上跨越,不能在別人面前抖動藏袍下擺”等都體現(xiàn)了對女性的歧視和性別刻板印象。［3］這些刻板印象體現(xiàn)在性別教育中，其結(jié)果導(dǎo)致了性別角色單性化或未分化的發(fā)展［4］，阻礙了幼兒雙性化特征的發(fā)展。

三、西藏幼兒雙性化性別教育的策略

幼兒性別角色模式和其生活學(xué)習(xí)的環(huán)境息息相關(guān)，雙性化性別教育的關(guān)鍵應(yīng)該做到為幼兒提供適宜的教育影響。

（一）營造雙性化教育的家庭氛圍

幼兒從家庭中獲得并內(nèi)化了社會規(guī)范，形成了社會行為。家庭中，對幼兒的雙性化性別角色教育應(yīng)該做到：

1.家庭成員，尤其是父母，要突破性別刻板印象的束縛。幼兒無論體現(xiàn)細(xì)致、認(rèn)真、體貼的特征或勇敢、獨(dú)立、堅(jiān)強(qiáng)的特征都不該被貼上性別標(biāo)簽，更不應(yīng)該只鼓勵發(fā)展單性化的特征。幼兒的積極態(tài)度和品質(zhì)都應(yīng)該被肯定和鼓勵。

2.父母共育，實(shí)現(xiàn)雙性化教育的目的。在傳統(tǒng)的西藏社會，女性更多承擔(dān)了養(yǎng)育的重任，男性在家庭教育中的缺失不利于幼兒雙性化教育。研究者進(jìn)行了父母影響幼兒程度的研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，父親對孩子性別角色的影響較之母親有顯著差異，高品質(zhì)的父親在位有利于子女性別角色的發(fā)展，作為父親，勇敢、獨(dú)立、堅(jiān)強(qiáng)又溫柔、體貼的特質(zhì)讓男孩有了雙性化性別角色的學(xué)習(xí)榜樣。女孩則通過雙性化性別角色的父親更容易獲得男性優(yōu)秀品質(zhì)。雙性化的特征為幼兒樹立了性別角色典范。父母雙性化的性別角色最終可以促成孩子的人格完善與統(tǒng)一。

3.父母應(yīng)創(chuàng)建性別平等的家庭環(huán)境。父母典型單性化的社會認(rèn)知和社會行為會引導(dǎo)幼兒的單性化發(fā)展，因此，父母要意識到自己扮演的性別角色對幼兒的影響，避免出現(xiàn)典型的單性化傾向。

（二）幼兒園應(yīng)該倡導(dǎo)雙性化性別角色教育

幼兒園是對幼兒性別角色發(fā)展產(chǎn)生重要作用的場所，幼兒園的教育活動、教育材料、教育者的性別觀念都對幼兒產(chǎn)生了影響。

1.在教育活動上，幼兒園教師應(yīng)該鼓勵幼兒發(fā)展雙性化性別角色特征。游戲是幼兒的主要活動形式，教師要重視通過游戲?qū)τ變哼M(jìn)行雙性化性別角色培養(yǎng)。組織幼兒游戲時(shí)應(yīng)該安排多樣性的游戲活動，促使幼兒豐富情感體驗(yàn)，內(nèi)化雙性化的性別教育內(nèi)容。教師等幼兒園的教育者應(yīng)該引導(dǎo)幼兒在教育活動中發(fā)展積極的異性品質(zhì)，讓女生參與具有創(chuàng)造性和競爭性的活動，讓男生從事具有社會性和情感性的活動。

2.在教育材料上，要多采用具有雙性化性別角色特征的內(nèi)容。以幼兒故事為例，在西藏廣為流傳的“阿古頓巴”等民間故事塑造了聰明、正義、勇敢的男性角色，但女性很少被提及，即便出現(xiàn)，也是烙上刻板印象的人物，雙性化角色非常貧乏。幼兒長期接觸單性化的性別角色故事將導(dǎo)致性別圖式進(jìn)一步刻板化。因此，幼兒園應(yīng)該多刻畫和宣傳雙性化的角色，如外國兒童繪本“頑皮公主不出嫁”、“愛花的?！钡入p性化性別角色教育的故事，體現(xiàn)了主角兼具男性化和女性化的獨(dú)立自主人格，平等、自由、熱愛生活的態(tài)度。幼兒通過教育材料找到相應(yīng)的性別角色模仿對象，可以避免幼兒性別刻板印象的形成。

3.在教育觀念上，教師等教育者要有雙性化的性別角色期望。教師是幼兒的重要模仿對象，幼兒總是希望把自己塑造成老師期望的模樣。所以，教師應(yīng)該樹立雙性化性別角色的觀念，認(rèn)識雙性化性別教育的重要性，充分挖掘教師自身性別優(yōu)勢，學(xué)習(xí)異性優(yōu)秀人格特質(zhì)，不斷提高自身素養(yǎng)，形成雙性化的人格特征，并對幼兒持雙性化發(fā)展的期望。

（三）傳播雙性化性別角色的社會輿論

社會輿論通過社會媒體進(jìn)行傳播，電影、電視、網(wǎng)絡(luò)等媒介對幼兒的影響既深刻又廣泛。在社會傳媒中存在嚴(yán)重的性別刻板印象，特別是對女性性別角色的誤導(dǎo)非常明顯。比如，社會輿論常常只關(guān)注女性外在美，忽略女性內(nèi)在品質(zhì)。將女性性格塑造為愛嘮叨、不善思考、缺乏遠(yuǎn)見的角色。對女性使命千篇一律定位為“賢妻良母”。［5］所以，社會輿論應(yīng)該避免傳播性別刻板印象，強(qiáng)化自身責(zé)任意識，多宣傳雙性化人物形象，為幼兒提供良好榜樣。

另外，現(xiàn)代社會輿論的媒介多樣，方式快捷，但內(nèi)容卻良莠不齊。家長和老師應(yīng)該積極幫助幼兒甄別不良信息，抵制消極影響。

幼兒性別角色雙性化教育有其重要的意義，幼兒園、家庭、社會共同配合能使幼兒擺脫性別刻板印象，為幼兒良好發(fā)展打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，讓幼兒擁有健全的人格，健康的心理，更好地適應(yīng)社會。