胡亭亭

摘 要：在中國現(xiàn)當代文學教學中，對話教學的實施可從三個環(huán)節(jié)進行：與文本對話，以“發(fā)現(xiàn)式閱讀”激活學生的感受力；創(chuàng)設對話情境，以拓展閱讀提高學生的理解力；在對話中進行價值引導，提升個體的生命境界。在這樣的三者對話中，立足于現(xiàn)實生活對文學文本價值觀念及其意義的終極性追問，是大學課堂真正的深層對話，文學教育基于文學，歸于教育，其根本目的是為學生奠定人格成長與學力發(fā)展的基礎。

關鍵詞：“發(fā)現(xiàn)式閱讀”；感受力；拓展閱讀；理解力；價值引導

一、與文本對話，以“發(fā)現(xiàn)式閱讀”激活學生的感受力

布魯納這樣定義發(fā)現(xiàn)：“發(fā)現(xiàn)并不限于尋求人類尚未知曉的事物，確切地說，它包括用自己的頭腦，親自獲得知識的一切方法?！币虼?，“探問”文本的過程應是發(fā)現(xiàn)式閱讀。但在學生與文本的對話過程之中，囿于學識，學生在接受新的知識信息時往往存在疑惑和不解，不能發(fā)現(xiàn)文本的堂奧，直接影響到學生與文本的對話質量。在課堂教學中，教師因其長期的知識貯備和教學準備，與文本的對話具有先在優(yōu)越性，阻隔和障礙會縮小到最低程度，因而，在學生的發(fā)現(xiàn)閱讀中，教師起著不可替代的重要作用。

教師導引的關鍵在于，要在學生忽略掉的、以為是不言而喻甚至是平淡無奇的地方，發(fā)現(xiàn)精彩，而且揪住不放，把問題提出來，也就是把矛盾揭示出來。正是在這種地方，隱藏著作者和人物的心靈密碼，也正是在這里，顯示出語言的精妙。

《受戒》簡單明了，平白如話，可是很多學生讀完后，說沒讀懂，不知這小說在講什么。甚至有學生提出這樣的問題：和尚是出家人，既然有了信仰。那不遵守信仰，是否對宗教的褻瀆？顯然學生對文本中的信息，已被固有的常識、心理預期同化了，傳統(tǒng)的閱讀預期是講一個和尚受戒的故事，一個與宗教信仰有關的莊嚴、肅穆的的故事。

事實上，小說開篇介紹明海時，已經(jīng)說明他的家鄉(xiāng)不叫“出家”，叫“當和尚”?！八募亦l(xiāng)出和尚。就像有的地方出劁豬的，有的地方出織席子的，有的地方出箍桶的，有的地方出彈棉花的，有的地方出畫匠，有的地方出婊子，他（明海）的家鄉(xiāng)出和尚?！边@段介紹語言詼諧，看似漫不經(jīng)心，實則隱藏著解讀的密碼。作者在一口氣羅列了六種職業(yè)之后，已經(jīng)把和尚的神圣性消解了，意味著和尚是一門手藝，一種職業(yè)，和宗教信仰無關。最后一句還把“婊子”和“和尚”并列：一個是性工作者，一個是對“性”嚴厲禁止的，二者對比，形成了一種巨大的價值落差。但既然他們處于同一層面，和尚成為一種職業(yè)，一門生意也就不足為奇了。經(jīng)過點撥，學生發(fā)現(xiàn)了這個“機關”之后，初步明白了汪曾祺的用意——他是站在生活的立場，而不是宗教的立場來描寫和尚的。菩提庵的和尚們對佛教的戒律不以為意，喝酒吃肉，娶老婆，唱酸曲，他們的生活方式充滿了人間的煙火氣，是世俗的，然而又是率性自然的。在這個洋溢著生之快樂的生存空間里，明海和小英子青梅竹馬的愛情自然而然地產(chǎn)生了，明海受了戒，可是卻在小英子要求下答應以后娶她。小說標題是“受戒”，小說內容是破戒和不戒，是否跑題呢？學生在已經(jīng)了解這篇小說的立場之后，進一步發(fā)現(xiàn)立場的錯位直接帶來了標題和內容的錯位：愛，是人性的剛性需求，戒律禁人，可是人性是天然的，是任何宏大理由和歷史境遇都無法阻攔的。也正是在這個意義上，和尚們的世俗生活、世俗精神有著超功利的瀟灑，展現(xiàn)了人性之美。小說的精彩在點撥之后已為學生領略，而汪曾祺在小說篇末的那句話：“寫四十三年前的一個夢”，是另一精彩之處：看似漫不經(jīng)心，但親切之中又有距離——用老年的語調敘述少年的情感，自然是過濾、沉淀過了的情感。聯(lián)系汪曾祺的審美理想，可以推想汪曾祺和他的老師沈從文一樣，他們要書寫的是人生的理想形式?！妒芙洹繁砻嫔系闹魅斯敲骱：托∮⒆?，實際上的主人公卻應該是這種“桃花源”式的自然純樸的生活理想。

“閱讀就是讀者主體、文本主體和作者主體從表層到深層的同化和調節(jié)?！卑l(fā)現(xiàn)式閱讀就是一個從表層到深層的同化和調節(jié)的過程，在這一過程中，教師應及時把握并盡力消除學生與文本主體和作者主體之間的信息阻隔及障礙，將其降低到學生可承受的程度，激活學生感受體驗、直覺想象文學文本的能力，使閱讀獲得存在感、親歷感。

二、創(chuàng)設對話情境， 以拓展閱讀提高學生的理解力

在教學對話中，威廉姆·多爾對教師角色的界定是“平等者中的首席”，因為無論是學生發(fā)現(xiàn)問題還是教師設疑提問，都僅僅是思維的起點，如果沒有教師的進一步啟發(fā)和誘導，學生的思維也許會長久停滯在“起點”上徘徊不前，無法進一步深入理解文本。理解是建立在個體體驗基礎之上的，教師需要運用典型事例喚醒學生已有經(jīng)驗和知識。

《祝?！肥菍W生在中學就學過的作品，但大部分學生對這篇作品似懂非懂，語言上有隔膜，囿于學養(yǎng)，理解、分析的能力也有欠缺。我要求學生深入細讀小說的兩個關鍵場景：（1）祥林嫂從婆家逃到魯鎮(zhèn)，在魯四老爺家擔當了全部家務，“然而她反滿足”。（2）在祥林嫂兒子死后，有些老女人“特意”尋來，聽她悲慘的“故事”，“嘆息”一番，“滿足”地去了，一面還“紛紛評論著”。提醒學生認真琢磨兩個“滿足”，前者說明祥林嫂生存境遇的改觀，婆家的生活顯然比魯四老爺家更嚴苛，后者是將祥林嫂的“不幸”轉化為自己的“滿足”的心理過程，顯在層面學生容易找到答案，但是深層的要義需要學生進一步拓展閱讀《燈下漫筆》。在這篇雜文里，魯迅振聾發(fā)聵地指出，中國歷史上只有兩個時代：“一，想做奴隸而不得的時代；二，暫時做穩(wěn)了奴隸的時代?！庇纱丝梢?，無論祥林嫂還是魯鎮(zhèn)人，他們的“滿足” 不過是“暫時做穩(wěn)了奴隸”的滿足。

在學生有了初步的領悟以后，進一步引導學生注意小說中的重要節(jié)點：（1）祥林嫂被婆婆當做物品（東西）出售，賣給賀老六牟利。（2）又因其丈夫和兒子的死亡成為魯鎮(zhèn)人的“玩物”——祥林嫂的不幸遭遇非但沒有引發(fā)周圍人的同情，反而成為他們茶余飯后“議論”“賞玩”的談資。變成乞丐后，在魯鎮(zhèn)人的漠視下，在魯鎮(zhèn)的“祝福”時期死去。梳理完畢，要求學生思考祥林嫂的死是誰造成的。同時拓展閱讀《我之節(jié)烈觀》，了解“無主名無意識的殺人團”這一概念。作了這樣的引導之后，學生有了自己的發(fā)現(xiàn)：魯鎮(zhèn)人是一個“無主名無意識的殺人團”，祥林嫂是傳統(tǒng)觀念的犧牲品，即魯鎮(zhèn)人“祝福”的祭品。當學生在引導下發(fā)現(xiàn)小說中潛隱的這條意脈“物品——玩物——祭品”時，就已經(jīng)進入文本結構的深層，登上了文本閱讀的一定高度，魯鎮(zhèn)人是封建思想、封建倫理道德的盲目維護者，同時也是封建思想、封建倫理道德受害者。由此，學生逐漸地進入小說的規(guī)定情境，并從感性的直覺，上升到對作品深層意蘊的理解——對傳統(tǒng)禮教吃人的批判。這種“由表及里、由淺及深”的閱讀，不僅給學生思想上沖擊，而且使學生獲得了思考的快樂，更重要的是理解、分析能力的提高。

文學作品最大的魅力在于它的多義性，沒有對話與討論，就不可能真正激活學生的思想，也不可能激發(fā)學生成為教學活動主體的愿望。正如一位研究者所說的：“對話的過程應是一個異中求同、 同中求異的雙向運動過程。對話關系則應是一種開放性的‘我——你關系，對話雙方相互傾訴、 相互理解，找到共同語言，做出共同判斷。”

在討論《白鹿原》的時候，關于田小娥這一形象，學生有不同的看法：有人認為，田小娥行為可恥，貞潔是女人最重要的財富。也有人認為，田小娥看似被歷史浪潮拍打得無能為力，但實際上她是掌舵的，因為男人要受她指揮。這樣的觀點雖然片面甚至不正確，但畢竟是學生的第一感受，所以對這些看法仍要積極鼓勵。教師就像導航員，在學生偏離“航道”時，要及時糾偏，促使學生完善拓展和修正自己認為不合理的認識。為了使學生突破他們自身的認知及個人視域的局限，我引述了陳忠實的說法：“我感到最基本的作為女人本性所受到的摧殘，便產(chǎn)生了一個純粹出于人性本能的抗爭者叛逆者的人物?！弊寣W生關注“人性本能”這一關鍵詞。由于學生對馬斯洛需求層次理論已有了解，借助馬斯洛需求層次理論分析田小娥的人性本能，是學生能夠接受并樂于探討的。田小娥被父親田秀才賣到郭舉人家做小妾，充當泡棗的工具，這是對田小娥人性的一種壓抑，也是對她人格的蔑視，喪失了做人基本的尊嚴。她與黑娃的偷情，是為了滿足生理需要中“性”這個最低層次的需求，也是為了報復。而她后來想要與黑娃建立一個屬于自己的家庭，是她對歸屬和愛這一層次的追求。她與鹿子霖和白孝文發(fā)生性關系也是為了滿足安全和生理這一基本層次的需求，對她來說，避免危險和生活有保障，同時又滿足生存需要是第一位的。終其一生，她都在用犧牲肉體的方法換取生存的條件，“身體/性”成了田小娥在不同階段的一種謀生手段。她有反抗的意識，但因為她的生存只能依靠男人，其抗爭叛逆的武器，也就只有肉體和性，她在其中越陷越深，無法逃離這種生活狀態(tài)，這種謀生的方式會壓迫著她，也注定了她永遠無法獲得那種心靈與肉體融合的自由和快樂。學生們充分了解了田小娥這個被侮辱與被損害的形象，他們指出：田小娥以身體/性進行反抗，最后卻被鎮(zhèn)壓在塔下，預示著男性文化對她的征服和勝利。

這樣平等的對話與交流，使學生由體驗狀態(tài)中抽離出來，將理解體驗的狀態(tài)變成“觀”的對象，重組了自己的知識結構，使文本意義呈現(xiàn)為理解了的內容。

三、在對話中進行價值引導，提升個體的生命境界

文學教育基于文學，歸于教育，本質特點即是“以文化人”。文學教育是審美教育，更是人生的教育，文學教育本能地承擔著育人、化人，構建人的精神世界的重任。也就是說，對話教學中的價值引導是不可或缺的，在這一過程中，孔子的因材施教，“隨景即情”的對話式道德教育的策略是切實可行的。

學生正值青春期，人的“第二成長期”，這是一個追求個性尋求自我的時期，因此他們的內心往往變得敏感、憂傷和內斂，更加關注自我的內心需要。與此同時，他們又試圖擺脫束縛追求個性與獨立，渴望張揚自我。青春文學作品中，作家能夠用新新人類的眼光和觀點去看待這個變幻莫測的世界，更好地反映與青少年身體發(fā)育和心理變化密切相關的問題，“我以我手寫我心”的自述式的情感抒發(fā)也更能得到青少年的共鳴。因而，青春文學就成了當下青少年自主閱讀所尋求的主要情感慰藉，成了他們消解壓力、釋放情緒的途徑。許多同學喜歡張愛玲，也是因為他們青春的感傷情懷與命運的茫然感、對社會的恐懼感，恰好和張愛玲作品的荒涼基調合拍。但是由于商業(yè)文化和消費主義的影響，青春文學表露出揮霍青春、追求物質等思想傾向，缺少思辨，價值判斷較為模糊，張愛玲作品的缺失也是顯而易見的，因而對其進行深入的分析批評尤為重要。

青春期也是充滿挫折和困惑的時期，在青春期經(jīng)歷失敗、失去、災難和死亡最可能導致自我意識重建，因而，青少年的任務之一便是嘗試理解生死的意義，站在一個積極的哲學立場上考慮問題。

余華的《活著》是一個進行挫折與死亡教育的范本。福貴的一生是不斷遭受磨難和打擊的一生，但他的一生展示了人的生存韌性，以及人對苦難的承受能力，還有對世界樂觀的態(tài)度。在課堂上，我將不同的評價介紹給學生：《活著》是對生命意義的終極關懷，還是在向“好死不如賴活著”妥協(xié)呢？引發(fā)學生們展開討論、激辯。同時順勢而為，與學生共同討論如何看待死亡，并將國內外的死亡教育案例介紹給學生。學生們在進行這樣的學習、討論后，認識到活著需要承受苦難并且與苦難并生并存，活著是對生命的負責。有些同學強調指出，從這個意義上看，福貴的堅強樂觀是對死亡的超越，并非消極的妥協(xié)。

在講到朦朧詩人顧城時，學生會發(fā)現(xiàn)，顧城的詩美得近乎童話，可在現(xiàn)實生活中，他卻殺妻后又自殺，詩人的詩與詩人的為人該如何認識？這是教師進行引導的最佳時機，我們欣賞他的詩歌的純美意境，但也不能回避他在這一事件中的殘忍。一個詩人的詩可能是優(yōu)秀的，但他的人格未必同樣優(yōu)秀，要讓學生知道，一個踐踏別人生命的人，很難說是具備了人文素養(yǎng)。

而作家史鐵生的一生，寫作與生命完全同構，他的《病隙碎筆》是對生命狀態(tài)和人生意義進行的思考。他在輪椅上，用生的意志探尋著生命的終極意義，用理性的文筆，甚至是幽默的語調，述說著他對生活的熱愛和對疾病的抗爭。他體驗到的是人生的苦難，表達出來的卻是存在的歡樂和充實。史鐵生是一個完全靠自己的覺悟修養(yǎng)自己品行的人，他不能行走，但他是思想的行者。另外，巴金的《隨想錄》，在文學的表述上可能并不是盡善盡美，但文字中蘊含的自審意識與精神卻正是當代文壇所缺乏的，作品中所展現(xiàn)的知識分子的良知和高尚的人格風范也是令人敬仰的?？梢哉f，史鐵生、巴金的為文、為人是進行人文修養(yǎng)教育的極好范例。這樣聯(lián)系作家作品的因勢利導，比任何灌輸式的“教化”更有效、更長久。

對話教學強調“在對話與合作中學習”，教師與學生是學習的共同體，是伙伴關系，因此，教師應有更多的合作意識和人文情懷——在對話中觀照學生作為生命個體的存在狀態(tài)與人生追求，引導學生對自身狀態(tài)予以思考。立足于現(xiàn)實生活對文學文本價值觀念及其意義的終極性追問，是大學課堂真正的深層對話。此時的“對話”不再只是一種教學方法或技巧，而是在默契的傳達與感應中形成的教學心理“場”效應——教師傳達出的精神信息能最大限度地被學生感應、吸納，也因此“育德”教育得以在潛移默化中實現(xiàn)。

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[責任編輯：陳立民]