文建東

摘 要：宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)授課教師在組織教學(xué)時(shí)應(yīng)該秉承“教師高于教材”的理念，由教師主導(dǎo)教材，而不是相反；宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)教材只能作為參考，而不是指引；應(yīng)該利用宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)教材實(shí)現(xiàn)教師的教學(xué)理念和目標(biāo)；應(yīng)該講出宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)教材中沒(méi)有呈現(xiàn)或難以清楚呈現(xiàn)的核心邏輯和難點(diǎn)原理。

關(guān)鍵詞：宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)；教材；教學(xué)

一、國(guó)內(nèi)流行的宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)教材評(píng)述

1.宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)教材的三個(gè)“流派”

要對(duì)我國(guó)高校財(cái)經(jīng)專業(yè)所使用的教材從風(fēng)格上做一個(gè)劃分的話，筆者認(rèn)為一共有三類教材：國(guó)內(nèi)綱要式教材、引進(jìn)版教材、國(guó)內(nèi)出版但是模仿國(guó)外教材風(fēng)格的教材。這三類教材雖然篇章結(jié)構(gòu)形式各異，但核心內(nèi)容和邏輯框架基本上都是一致的。

同時(shí)我們也偶爾能看到一些標(biāo)新立異的教材，也就是那種完全不同于主流教材內(nèi)容選擇和章節(jié)選擇，同時(shí)穿插了作者自己理論的教材，只是這些教材不被主流學(xué)術(shù)界認(rèn)可。其實(shí)，國(guó)外也有標(biāo)新立異的教材，例如20世紀(jì)七八十年代，當(dāng)薩繆爾森與諾德豪斯（兩個(gè)都是諾貝爾經(jīng)濟(jì)學(xué)獎(jiǎng)獲得者）編寫(xiě)的《經(jīng)濟(jì)學(xué)》不斷再版而風(fēng)靡全球引領(lǐng)潮流時(shí)，英國(guó)的凱恩斯主義者瓊·羅賓遜夫人出版了完全不同風(fēng)格的《現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)學(xué)導(dǎo)論》，該書(shū)立足于價(jià)值與分配的主線展開(kāi)，但是未成主流。其實(shí)我們可以想象，當(dāng)薩繆爾森1948年出版第一版《經(jīng)濟(jì)學(xué)》時(shí)，就引領(lǐng)了經(jīng)濟(jì)學(xué)教材的新時(shí)代。其在當(dāng)時(shí)就是標(biāo)新立異，后來(lái)我們了解到這個(gè)標(biāo)新立異是成功的創(chuàng)新。但是，我們要知道的是，羅賓遜夫人和薩繆爾森這兩個(gè)同屬凱恩斯主義信徒又根本對(duì)立的作者都是學(xué)術(shù)大家，只是在編寫(xiě)教材這個(gè)事情上前者失敗了，后者成功了。好像我們看到的國(guó)內(nèi)那些標(biāo)新立異的教材至少?zèng)]有羅賓遜夫人和薩繆爾森那樣的影響力吧，教材被邊緣化也就很正常了。

我國(guó)引進(jìn)的國(guó)外宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)教材絕大部分來(lái)自美國(guó)，較為流行的有曼昆的《宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)》，次之還有多恩布什、費(fèi)希爾和斯塔茨合著的，以及羅伯特·巴羅著的《宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)》，最新的則有阿西莫魯?shù)摹逗暧^經(jīng)濟(jì)學(xué)》。曼昆的版本無(wú)論是初級(jí)版本的《經(jīng)濟(jì)學(xué)原理》的下部分宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)，還是中級(jí)的《宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)》，仍然執(zhí)學(xué)界牛耳。已故經(jīng)濟(jì)學(xué)家薩繆爾森與健在的諾德豪斯合著的版本（《經(jīng)濟(jì)學(xué)》的宏觀部分）仍然在銷售，作為初級(jí)版本也還是比較受歡迎的。這些是當(dāng)前比較常見(jiàn)的版本，此前還引進(jìn)過(guò)更多的版本，但是沒(méi)有那么熱。

2.各“流派”教材特點(diǎn)

因?yàn)閲?guó)內(nèi)少量教材沿用了國(guó)外教材的風(fēng)格，因此在選擇教材時(shí)只需要考慮國(guó)外風(fēng)格和國(guó)內(nèi)風(fēng)格兩種教材之間的差別。

如果不考慮學(xué)術(shù)水準(zhǔn)的差別，那么兩類教材主要差別在風(fēng)格和形式上，但是這對(duì)學(xué)生而言非常重要。

國(guó)外教材形式講述不厭其詳，不惜筆墨深入淺出地講解，強(qiáng)調(diào)“親讀者”，把讀者當(dāng)成非專業(yè)人員。相應(yīng)地，在原理闡述形式上則豐富多樣，有案例，有數(shù)據(jù)，有圖表，有摘引的相關(guān)財(cái)經(jīng)報(bào)道或評(píng)論。但國(guó)內(nèi)的教材由于存在篇幅限制，往往惜墨如金，力求準(zhǔn)確簡(jiǎn)潔而不是生動(dòng)活潑，給人一副“拒讀者”的面孔。因此，國(guó)外的教材在行文中就如同在講課，國(guó)內(nèi)的教材如同聽(tīng)完課后記的筆記，或者就是俗稱的講義。相應(yīng)地，本土的教材字?jǐn)?shù)要大大少于引進(jìn)版的教材，但在理論內(nèi)容上卻比引進(jìn)版多。這個(gè)特點(diǎn)不利于學(xué)生自學(xué)，但是對(duì)參加課堂學(xué)習(xí)的學(xué)生而言是一個(gè)很好的工具。

另外一個(gè)差別是，宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)原理的邏輯結(jié)構(gòu)在國(guó)內(nèi)教材中體現(xiàn)得更為明確清晰，而在國(guó)外版教材中雖然大的線條比較明確，但是細(xì)節(jié)部分的邏輯需要讀者理解領(lǐng)會(huì)。并且，國(guó)外版教材也有往百科全書(shū)風(fēng)格走的偏向，會(huì)穿插很多與所討論主題并無(wú)密切關(guān)系的概念和原理。

因此，在使用國(guó)內(nèi)“簡(jiǎn)版”教材時(shí)，學(xué)習(xí)需要“讀厚”，越讀越厚，需要加注釋；而在使用引進(jìn)版教材時(shí)，則需要“讀薄”，越讀越薄，將精華內(nèi)容萃取出來(lái)。看起來(lái)，國(guó)內(nèi)教材是滿滿的干貨，引進(jìn)版教材則血肉豐滿。這也是挑選教材時(shí)要注意的。

3.“馬工程”宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)教材

在國(guó)內(nèi)出版的宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)教材中，最為流行和權(quán)威的教材應(yīng)該是高鴻業(yè)主編的《西方經(jīng)濟(jì)學(xué)》（宏觀部分）和“馬工程”重點(diǎn)教材《西方經(jīng)濟(jì)學(xué)（下）》。

“馬工程”宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)教材《西方經(jīng)濟(jì)學(xué)（下）》最主要的特點(diǎn)當(dāng)然是在意識(shí)形態(tài)上立場(chǎng)堅(jiān)定，以馬克思主義理論為指導(dǎo)對(duì)西方宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)理論進(jìn)行評(píng)論。在這個(gè)基礎(chǔ)上，基于該教材的主旨和政治屬性，其在專業(yè)和學(xué)術(shù)水準(zhǔn)上是高標(biāo)準(zhǔn)嚴(yán)要求的，在國(guó)內(nèi)無(wú)出其右。

由于國(guó)家的重視，課題組成員來(lái)自全國(guó)重點(diǎn)高校的教學(xué)一線教師，其中近一半成員也是高鴻業(yè)版教材主要作者。教材在編寫(xiě)之前進(jìn)行了廣泛的調(diào)查研究?；蛘呤钦n題組成員到各個(gè)高校和一線教師進(jìn)行座談，了解他們的意見(jiàn)，或者是利用學(xué)術(shù)會(huì)議在開(kāi)會(huì)期間組織研討。在這一系列調(diào)查基礎(chǔ)上，課題組進(jìn)行了多次集中研討，形成編寫(xiě)提綱和寫(xiě)作原則。相關(guān)主管部門(mén)組織經(jīng)濟(jì)學(xué)領(lǐng)域不同專業(yè)的資深專家學(xué)者審批。最終形成教材編寫(xiě)內(nèi)容、提綱和寫(xiě)作要旨。教材編寫(xiě)完成后上報(bào)主管部門(mén)，由其組織專家學(xué)者進(jìn)行審讀，并提出修改建議。課題組最后根據(jù)反饋的修改建議進(jìn)行修改，數(shù)易其稿最終成書(shū)?！榜R工程”宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)首版教材于2011年出版，第二版即將于2019年出版。

因?yàn)槠湓诰帉?xiě)過(guò)程中遵循了科學(xué)完整的程序，“馬工程”宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)教材得以在學(xué)術(shù)上保持高水準(zhǔn)。主要特點(diǎn)是：

第一，原理與概念的準(zhǔn)確性近乎苛刻，幾乎沒(méi)有任何理論上的硬傷。國(guó)內(nèi)編寫(xiě)的教材不少在內(nèi)容上有疏漏，原因或者是作者理解偏誤，或者是理解雖然沒(méi)有偏誤但是表達(dá)不夠準(zhǔn)確，讓人費(fèi)解。例如，以前曾經(jīng)有知名學(xué)者將社會(huì)福利函數(shù)翻譯成社會(huì)福利功能，目前仍然有不少教材將博弈論中的“payoff”翻譯成“支付”。就算是國(guó)外的教材，對(duì)原理與概念的表述根據(jù)上下文看是毫無(wú)問(wèn)題的，但是對(duì)容易較真的或容易鉆牛角尖的同學(xué)而言，往往會(huì)造成困惑。例如，不少教材在已經(jīng)介紹了邊際產(chǎn)品先遞增后遞減的邊際報(bào)酬遞減規(guī)律之后，在繪制邊際成本曲線時(shí)直接從上升階段開(kāi)始，而未做任何解釋。“馬工程”教材對(duì)于這類問(wèn)題一般都會(huì)做適當(dāng)解釋，而且為了避免煩瑣冗長(zhǎng)，解釋會(huì)放在注釋里。

第二，照顧到學(xué)生可能會(huì)參考其他教材，因此對(duì)存在不同處理方式的原理或概念做了背景知識(shí)或來(lái)龍去脈的交代。教材的內(nèi)容取舍一般和作者的研究有關(guān)，因此存在著同樣一個(gè)概念在不同的教材中處理方式有明顯不同的情形，如果不做解釋，也容易困擾學(xué)生?！榜R工程”宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)教材在這方面有意識(shí)地下了功夫。例如，對(duì)于自然失業(yè)率的測(cè)度問(wèn)題，曼昆教材與多恩布什、費(fèi)希爾和斯塔茨教材的處理就不一樣，而且他們都沒(méi)有解釋何以不同。而在“馬工程”教材（第二版）里就提到了兩種處理方式形式上的差異和本質(zhì)上的不同。再比如奧肯定律的表述有不同的版本，“馬工程”教材（第二版）也提到了不同版本之間的關(guān)系。

第三，理論內(nèi)容的選擇遵循了明確的理念；可以說(shuō)，“馬工程”宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)教材是“著”出來(lái)的，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)了“編”。該教材是根據(jù)課題組成員通過(guò)研究確定的原則編著出來(lái)的；課題組根據(jù)學(xué)術(shù)和教學(xué)思考而確定了編寫(xiě)的體例、原則、框架、內(nèi)容取舍、行文方式，不是簡(jiǎn)單地參考現(xiàn)有教材進(jìn)行綜合，而是根據(jù)課題組成員對(duì)學(xué)科的教學(xué)領(lǐng)悟進(jìn)行，并且建立在他們過(guò)往的學(xué)術(shù)研究基礎(chǔ)上。因此，“馬工程”宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)教材有自己明確的邏輯主線，一切內(nèi)容的取舍都是圍繞這條主線進(jìn)行。例如，因?yàn)楹暧^經(jīng)濟(jì)學(xué)本來(lái)就是在初級(jí)程度上討論經(jīng)濟(jì)波動(dòng)和經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)這兩個(gè)主題，遵循了總需求與總供給的框架，這樣，全書(shū)主要內(nèi)容就是循序漸進(jìn)地分析經(jīng)濟(jì)波動(dòng)，也就沒(méi)有另外介紹各種經(jīng)濟(jì)周期模型（參見(jiàn)第二版）。在遇到需要偏離原來(lái)邏輯框架，另外介紹相關(guān)內(nèi)容時(shí)，也是利用類似專欄的形式處理，不讓它沖擊邏輯主線。

第四，在技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)上，馬工程教材盡可能地做到了最好，最大限度地消除了筆誤和排版印刷錯(cuò)誤。這一點(diǎn)可以說(shuō)在國(guó)內(nèi)版教材中是做得最好的。原因很簡(jiǎn)單，因?yàn)槊恳荒甓荚谡骷褂谜叩囊庖?jiàn)和建議，對(duì)于筆誤在后續(xù)重復(fù)印刷時(shí)已經(jīng)消除了；第二版則更是做了徹底的修正。

二、國(guó)內(nèi)高校對(duì)宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)教材的使用

1.宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)教材的選用

國(guó)內(nèi)高校財(cái)經(jīng)專業(yè)在選擇使用宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)教材時(shí)存在四種情形。

一是那些原“985工程”和部分原“211工程”高校，基本上都選擇引進(jìn)版的宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)教材，其中以曼昆、巴羅和多恩布什等人編著的宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)最為流行。當(dāng)有些學(xué)校選擇將宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)分為初級(jí)與中級(jí)先后開(kāi)課時(shí)，會(huì)選擇曼昆的《經(jīng)濟(jì)學(xué)原理》（包含宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)）和薩繆爾森的《經(jīng)濟(jì)學(xué)》（包含宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)）?？雌饋?lái)這些高校存在著“崇洋媚外”的情節(jié)，其實(shí)這也正是出版市場(chǎng)的市場(chǎng)機(jī)制作用的結(jié)果。在高校作為需求者的評(píng)價(jià)中，他們對(duì)引進(jìn)版教材的評(píng)價(jià)高于本土教材。

二是原“985工程”和部分原“211工程”高校以及其他普通高校，他們偏向于選擇高鴻業(yè)主編的《西方經(jīng)濟(jì)學(xué)》，主要是因?yàn)樵摻滩南鄬?duì)于引進(jìn)版教材而言結(jié)構(gòu)體系更為完整、理論介紹簡(jiǎn)潔清晰。

三是使用“馬工程”宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)教材。相對(duì)而言，上面的第二種高校比較能夠接受從高鴻業(yè)版到“馬工程”版教材的轉(zhuǎn)變。

四是使用本校自編教材。一些非“985工程”和非“211工程”高校的財(cái)經(jīng)類學(xué)院，要么使用高鴻業(yè)主編的《西方經(jīng)濟(jì)學(xué)》，要么使用自己學(xué)院老師編寫(xiě)的教材。

2.高校對(duì)宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)教材的使用方式

不管是選用引進(jìn)版教材，還是選用本土教材，在課堂教學(xué)中如何使用教材最為重要。教材的使用方式不僅影響教學(xué)效果，更決定著本科教育的目標(biāo)與方向。

筆者多次參與全國(guó)高校財(cái)經(jīng)專業(yè)教師西方經(jīng)濟(jì)學(xué)教材座談研討，從中了解到西方經(jīng)濟(jì)學(xué)教材的使用有如下幾種方式：

第一種方式是“詮釋型”，全部按照教材內(nèi)容講解，而且章節(jié)順序也完全一樣。這類教師對(duì)宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)教材的要求最為具體，希望教材全面系統(tǒng)，結(jié)構(gòu)完整，條理清晰，尤其是在內(nèi)容安排上更希望教材像一個(gè)擴(kuò)充版的筆記。對(duì)這些老師而言，他們所講授的內(nèi)容并沒(méi)有超過(guò)學(xué)生自己讀教材所獲得的內(nèi)容。他們沒(méi)有講出宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)的精髓，僅僅是告訴學(xué)生宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)的記憶性知識(shí)，沒(méi)有讓學(xué)生獲得利用宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)解釋現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的能力，這就是所謂的照本宣科。

第二種方式是大致按照教材內(nèi)容組織課堂教學(xué)，同時(shí)有所取舍，有所增添。此時(shí)的教材只是一種參考。

第三種方式是幾乎脫離教材，教師按照自己的方式組織課堂教學(xué)，課堂教學(xué)內(nèi)容可能是所有教材的綜合，此時(shí)的教材可能僅僅起到課外閱讀材料的作用。這種方式比較少見(jiàn)，這樣做時(shí)，教師一般會(huì)將課堂教學(xué)進(jìn)行補(bǔ)充整理，最終出版自己的教材。

事實(shí)上，在宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)課堂上怎樣使用教材是非常關(guān)鍵的。從經(jīng)濟(jì)學(xué)專業(yè)教育目的來(lái)看，在上述第二種方式的基礎(chǔ)上進(jìn)行完善最為合適，也切實(shí)可行。與之相比，第一種方式看起來(lái)對(duì)教師和學(xué)生都最為“友善”。尤其是對(duì)學(xué)生，他們只需要閱讀一本教材，而且不需要多做筆記，核心內(nèi)容教材上都有。適合第一種方式的教材應(yīng)該是為所有教師和學(xué)生都認(rèn)可的最佳教材。但是問(wèn)題是，這種教材固然節(jié)省了學(xué)生的時(shí)間，但同時(shí)也限制了學(xué)生的思考，就如同計(jì)算器讓基本的數(shù)字計(jì)算更為簡(jiǎn)潔，同時(shí)也會(huì)讓人們喪失計(jì)算能力一樣。在第一種教材使用方式下，課堂教學(xué)僅僅起到傳授知識(shí)的作用，而沒(méi)有培養(yǎng)學(xué)生的思維。

資深教師都有體會(huì)：學(xué)生畢業(yè)后如果長(zhǎng)期不直接運(yùn)用所學(xué)的經(jīng)濟(jì)學(xué)原理的話，概念和原理都會(huì)慢慢忘掉。但是，如果課堂教學(xué)是成功的話，那么畢業(yè)生雖然忘掉了具體的原理和概念，但是蘊(yùn)藏在原理和概念里的基本邏輯和思維已經(jīng)改變了他們思考問(wèn)題的方式。之所以這么說(shuō)，筆者用一個(gè)切身感受的例子來(lái)說(shuō)明。

因?yàn)殚L(zhǎng)期在教學(xué)第一線講授包括“宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)”在內(nèi)的專業(yè)課程，筆者和很多畢業(yè)生都有聯(lián)系。在和他們交流過(guò)程中發(fā)現(xiàn)，那些工作后沒(méi)有再?gòu)氖屡c經(jīng)濟(jì)直接相關(guān)工作的畢業(yè)生，幾乎無(wú)一例外地表示，很多概念和原理都已經(jīng)忘記了。但后來(lái)卻發(fā)現(xiàn)一個(gè)有趣的現(xiàn)象：一部分同學(xué)雖然忘記了概念和原理，但是他們思考問(wèn)題的方式已經(jīng)受到了經(jīng)濟(jì)學(xué)課程的影響；另外一部分同學(xué)則不僅忘記了原理和概念，而且思考方式也與普通人無(wú)異，猶如沒(méi)有讀過(guò)大學(xué)。再挖掘這些畢業(yè)生的發(fā)展歷程就發(fā)現(xiàn)，前者一般事業(yè)發(fā)展較好，大部分都是在校期間學(xué)習(xí)成績(jī)較好的同學(xué)，后一部分同學(xué)則相反。其他老師也有類似的感受。

因此，第二種方式更為合適。教學(xué)的目的不應(yīng)該局限于傳授知識(shí)，不應(yīng)該局限于讓學(xué)生掌握宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)原理，更應(yīng)該讓學(xué)生像宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)家一樣思考和工作。如果我們把學(xué)生當(dāng)作電腦，那么課堂教學(xué)要做的不是往那個(gè)電腦里存取知識(shí)百科全書(shū)的文本，而是要不斷更新電腦的配置、升級(jí)電腦的操作系統(tǒng)，讓電腦向AI方向發(fā)展，讓電腦能夠自動(dòng)更新自己的存儲(chǔ)。正如愛(ài)因斯坦論教育時(shí)說(shuō)過(guò)的，所謂教育就是，在你學(xué)完課程后，把所有的內(nèi)容都忘掉了，還剩下的那部分內(nèi)容就是教育。

三、如何利用“馬工程”宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)教材

在宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)中，應(yīng)該如何利用“馬工程”宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)教材——《西方經(jīng)濟(jì)學(xué)（下）》呢？當(dāng)然，每個(gè)教師的風(fēng)格會(huì)不一樣。但是在筆者看來(lái)，如果從學(xué)生受益的角度出發(fā)，會(huì)考慮如下幾點(diǎn)原則。

1.宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)教材的邏輯主線

利用宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)教材教什么？筆者認(rèn)為不應(yīng)該只是讓學(xué)生了解具體的原理和概念，更重要的是讓學(xué)生理解宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)的思維方式和研究問(wèn)題的邏輯主線，進(jìn)而了解經(jīng)濟(jì)學(xué)科研究問(wèn)題的基本方法。既見(jiàn)樹(shù)木，也見(jiàn)森林。

對(duì)于宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)，老師在組織學(xué)習(xí)內(nèi)容時(shí)，應(yīng)該處理如下幾層關(guān)系：

其一，宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)的主線是圍繞短期經(jīng)濟(jì)波動(dòng)與長(zhǎng)期經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)展開(kāi)的，因此應(yīng)該說(shuō)明全書(shū)是怎樣圍繞這兩個(gè)核心內(nèi)容、這兩個(gè)核心內(nèi)容之間的關(guān)系是什么。例如，短期經(jīng)濟(jì)波動(dòng)中，總供給與總需求是相互影響的，但是在長(zhǎng)期經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)中，就沒(méi)有總需求什么事情了。長(zhǎng)期經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)假設(shè)總需求與總供給總能相等。

其二，宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)是怎樣從總供給與總需求相互作用的方式來(lái)分析經(jīng)濟(jì)波動(dòng)與經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的；相應(yīng)地，哪些章節(jié)與總供給有關(guān)，哪些章節(jié)與總需求有關(guān)也需要說(shuō)明清楚。在這個(gè)方面，尤其需要關(guān)注的是，總需求分析是如何從凱恩斯交叉圖模型（基礎(chǔ)的乘數(shù)原理）過(guò)渡到IS-LM模型（商品與貨幣市場(chǎng)），再過(guò)渡到總需求曲線的。在這個(gè)過(guò)程中，乘數(shù)原理貫穿始終，而不只是在凱恩斯交叉圖中出現(xiàn)。

其三，經(jīng)濟(jì)波動(dòng)中長(zhǎng)期和短期的關(guān)系問(wèn)題，這一點(diǎn)對(duì)于學(xué)生的理解而言非常困難，尤其是考慮到預(yù)期和價(jià)格工資剛性時(shí)的長(zhǎng)期與短期之間的聯(lián)系，如何從短期過(guò)渡到長(zhǎng)期時(shí)，理解上更是困難。但是，這些內(nèi)容是理解宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)的關(guān)鍵，是回避不過(guò)去的。這個(gè)視角的問(wèn)題也就是新古典經(jīng)濟(jì)學(xué)與凱恩斯主義經(jīng)濟(jì)學(xué)的區(qū)別所在，教師需要講清楚的是如何看待這兩個(gè)學(xué)派之間的關(guān)系。

其四，貨幣的中性與非中性問(wèn)題，這個(gè)問(wèn)題其實(shí)與“長(zhǎng)期”和“短期”視角有關(guān)，應(yīng)該將兩者結(jié)合起來(lái)考慮。

其五，勞動(dòng)力市場(chǎng)、商品市場(chǎng)與貨幣市場(chǎng)之間的關(guān)系。在宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)思路里，總需求的角度只需要區(qū)分商品市場(chǎng)與貨幣市場(chǎng)，總供給的角度則要考慮勞動(dòng)力市場(chǎng)。

2.如何使用宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)教材

首先，任課教師主導(dǎo)地位應(yīng)該在教材之上，而不是相反。宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)中有一些奇怪的現(xiàn)象，相當(dāng)一部分老師希望將教材內(nèi)容全部講完，有些外文版教材作者給教師提出了內(nèi)容選擇建議。在筆者看來(lái)，這些做法都忽略了任課教師的主導(dǎo)地位。任課教師應(yīng)該有自己的授課理念，能夠自行選擇內(nèi)容。教材的作者只是按照自己對(duì)內(nèi)容重點(diǎn)的理解和邏輯關(guān)系的理解呈現(xiàn)出來(lái)，而且所寫(xiě)的內(nèi)容一般多于需要講授的內(nèi)容，從而為任課教師提供選擇余地。從教學(xué)目標(biāo)考慮，只要達(dá)到了讓學(xué)生深入理解前面提到的宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)主要邏輯主線，就是巨大的成功，并非一定要把內(nèi)容全部學(xué)完，其實(shí)，學(xué)習(xí)80%也就夠了。另一方面，任課教師也可以根據(jù)自己的思考和設(shè)計(jì)補(bǔ)充教材里沒(méi)有的內(nèi)容。

其次，教師在講授宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)時(shí)不應(yīng)該局限于傳授宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)知識(shí)或理論體系這個(gè)目的，應(yīng)該實(shí)現(xiàn)更多的目標(biāo)，例如學(xué)生的自學(xué)能力，學(xué)生團(tuán)隊(duì)合作的能力，學(xué)生的基本科研素養(yǎng)，學(xué)生的寫(xiě)作與表達(dá)能力，等等。因此，教師不應(yīng)該以課堂講授為主，而應(yīng)該以引導(dǎo)為主，甚至可以起到教材導(dǎo)讀的作用。在教學(xué)時(shí)不妨沿用蘇格拉底教學(xué)法，引導(dǎo)學(xué)生得出有說(shuō)服力的結(jié)論。換言之，應(yīng)該擺脫滿堂灌的教學(xué)方式。

再次，教師在使用教材時(shí)，應(yīng)該指定更多的參考教材和參考文獻(xiàn)。一方面，任何一本教材，編寫(xiě)得再好，也不可能滿足每一個(gè)任課教師的理念要求。因此，如果教師要實(shí)現(xiàn)自己的教學(xué)理念，就應(yīng)該列示更多的參考教材，說(shuō)明各個(gè)教材的特點(diǎn)，讓學(xué)生從不同的教材中找到答案。對(duì)學(xué)生而言，用不著有問(wèn)題就找老師請(qǐng)教，而是自己嘗試著尋找答案，這有助于鍛煉學(xué)生的學(xué)習(xí)能力乃至研究能力。而且，同樣的原理在不同的教材展示方式是有區(qū)別的，對(duì)學(xué)生而言就是同一個(gè)理論內(nèi)容的不同側(cè)面和角度了，一旦換一個(gè)角度，就可以將不同的角度相互比對(duì)，加深對(duì)原理的理解。書(shū)本的內(nèi)容是靜態(tài)的，全部信息有待學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中甄別取舍和組織，而教師的講授是動(dòng)態(tài)的，能夠通過(guò)肢體語(yǔ)言、語(yǔ)速、表情、重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)等來(lái)引導(dǎo)學(xué)生獲取理論重點(diǎn)。因此，如果學(xué)生能對(duì)比不同的教材，也就能夠起到和老師講解相同的作用。另一方面，同所有的其他課程一樣，宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)也需要有擴(kuò)展閱讀，既幫助學(xué)生理解宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)原理，也引導(dǎo)學(xué)生理論聯(lián)系實(shí)際。

最后，教材的概念應(yīng)該更新，它不只是指單獨(dú)的一本教科書(shū)，而應(yīng)該是一套教學(xué)資料，其中核心部分是教科書(shū)，此外還包括習(xí)題集、案例分析、測(cè)試系統(tǒng)等等；而在教育技術(shù)強(qiáng)大支持背景下，還應(yīng)該包括在線學(xué)習(xí)部分：授課視頻、在線討論、在線測(cè)試等內(nèi)容。因此，可以將部分課堂授課放到課程平臺(tái)上，節(jié)約課堂授課時(shí)間用于教師與學(xué)生之間的互動(dòng)。

3.宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)教材中的重難點(diǎn)

在使用宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)教材組織教學(xué)的過(guò)程中，我們發(fā)現(xiàn)有不少關(guān)鍵問(wèn)題，幾乎所有的宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)教材都沒(méi)有明確涉及，從而讓宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)不同的理論呈現(xiàn)出碎片化的狀態(tài)，這是任課教師應(yīng)該留意并解決的。

例如，關(guān)于利率的決定理論，似乎所有的教材都語(yǔ)焉不詳，沒(méi)有闡述宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)理論中的利率概念與現(xiàn)實(shí)中的利率表現(xiàn)之間的關(guān)聯(lián)。比如，宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)就沒(méi)有明確說(shuō)明股票的收益率就是利率的一個(gè)具體表現(xiàn)。與此相反，宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)倒是對(duì)儲(chǔ)蓄有明確定義，明確將宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)中的儲(chǔ)蓄與生活中的存款——儲(chǔ)蓄的具體表現(xiàn)一一區(qū)分開(kāi)；對(duì)投資也有明確定義，明確將宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)中的投資與日常生活中的個(gè)人投資行為區(qū)分開(kāi)。在利率理論上更嚴(yán)重的是，宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)教材一方面認(rèn)為利率決定于投資與儲(chǔ)蓄，也就是決定于可貸資金的需求與供給，另一方面也認(rèn)為利率決定于貨幣供給與貨幣需求的相互影響。這兩個(gè)理論固然不矛盾，但是教材應(yīng)該將兩者的關(guān)聯(lián)明確地表達(dá)出來(lái)，在教材沒(méi)有做到這一點(diǎn)的前提下，任課教師就應(yīng)該注意講解。類似地，開(kāi)放經(jīng)濟(jì)理論中一方面提出了匯率決定于國(guó)際收支差的短期匯率理論，另一方面又提出了購(gòu)買力平價(jià)的長(zhǎng)期匯率理論，同樣沒(méi)有將兩者之間的關(guān)聯(lián)呈現(xiàn)出來(lái)，這也為教師授課提出了艱巨的任務(wù)要求。

再例如關(guān)于總需求曲線的理論基礎(chǔ)，宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)教材一方面從貨幣數(shù)量論的角度解釋，另一方面利用IS-LM的模型來(lái)解釋。這兩者之間是有關(guān)聯(lián)的，理論是一致的，但是教材并沒(méi)有把這種一致性呈現(xiàn)出來(lái)。

另外，關(guān)于各種經(jīng)濟(jì)變量之間的因果聯(lián)系，這是中國(guó)學(xué)生最為關(guān)心的，但是也是各種宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)教材處理得最不好的部分。比如總需求與一般物價(jià)水平之間的關(guān)系：總需求增加導(dǎo)致一般物價(jià)水平上漲和物價(jià)過(guò)高抑制總需求這個(gè)關(guān)系如何把握，就需要更為細(xì)心。尤其是在菲利普斯曲線中，既可以用于分析通貨膨脹的原因，也可以用于分析失業(yè)的原因，那么通貨膨脹與失業(yè)的因果關(guān)系如何處理就大大考驗(yàn)教師的講授。

此外，理性預(yù)期和盧卡斯批評(píng)這些最為核心的宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)理論，在幾乎所有的宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)教材中都處理得不夠好，對(duì)于學(xué)生而言它們只是碎片化的知識(shí)。恰恰是這兩個(gè)相互關(guān)聯(lián)的理論改變了宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)的進(jìn)展，構(gòu)成了當(dāng)前宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)的核心基礎(chǔ)。

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[責(zé)任編輯：周曉燕]