袁 焱

(馬鞍山師范高等?？茖W校 學生處，安徽 馬鞍山 243041)

生命意義感最早是由荷蘭著名心理學家弗蘭克爾提出來的，他認為尋找生命的意義是人類最首要的動機，當其尋找未果時，就會產(chǎn)生無生命意義的空虛感，使人深陷痛苦，甚至影響人類的工作、創(chuàng)造和承受苦難的能力[1]。一般來說, 有較高生命意義感體驗的個體身心健康水平也比較高(Boyle,Buchman,Barnes & Bennett,2010)；反之,則會對個體產(chǎn)生極其消極的影響, 如自殺、反社會行為等(Littman-Ovadia & Steger,2010)[2]。由此可見，生命意義感的提高在大學生心理健康教育中扮演著重要的作用。

目前關于大學生生命意義感的研究國內(nèi)外已有很多成果，但對其的干預研究匱乏，本研究試圖在前人研究的基礎上，結合弗蘭克爾關于生命意義的主要理論以及大學生愛看電影的特點，制定相應的干預方案，以期提高大學生生命意義感，提升大學生整體素質(zhì)，這對于構建和諧的自我和校園具有重要的現(xiàn)實意義。

1 對象與方法

1.1 研究對象

馬鞍山兩所高校的在校生。用問卷施測后，根據(jù)得分，結合自愿原則，按順序從高到低篩選出40人,隨機分為三個實驗組和一個控制組(每組10人)。

為了更好地引導實驗組成員適時暴露自己，分析自我，活躍輔導氣氛，協(xié)調(diào)男女生比例，特意安排6個無交往困難的大學生加入實驗組，一個小組2人。這6個人在前后測中得分不參與統(tǒng)計分析。

1.2 研究工具

中文生命意義問卷(C-MLQ)：2008 年王孟成、戴曉陽等人對Steger 等人于2006年編制的人生意義問卷(Meaning in Life Questionnaire,MLQ)進行修訂，形成了“中文生命意義問卷”(Chinese Meaning in Life Questionnaire, C-MLQ)。該問卷生命意義體驗和生命意義追求兩個維度的α系數(shù)分別為0.85 和0.82，1 周后的再測信度為0.705[3]，后測工具與前測工具保持一致。

1.3 研究步驟

對實驗組一進行8次團體輔導，每周1次，每次4學時；對實驗組二進行7次生命影片觀影反思輔導，每周1次，每次4學時；對實驗組三只觀看生命影片(內(nèi)容同實驗組二)，不安排反思輔導；對控制組則處于常態(tài)的自然學習、生活，不參加任何活動。

1.4 干預方案

1.4.1 團體輔導方案

弗蘭克爾認為, 人們可以通過三種途徑獲得生命意義感：愛的體驗、創(chuàng)造價值以及苦難的意義。因此團體輔導方案將緊緊圍繞此三種途徑，幫助學生體驗愛的感受、認識并了解苦難的意義、重新認識生命價值，認識自己，從而提高生命意義感的水平。每次活動主題與目標安排如下：

1(你好，我來了！)：形成團隊；布置貫穿全程的家庭作業(yè)

2(我是誰？活著為了什么？)：正確認識自我；思考活著的意義

3(我們來交流吧！)：學會有效地溝通；理解信任的感覺

4(你愛我！我也愛你！)：學會感受愛的能力；學會表達愛的能力

5(我很難受，但我會堅持！)：學會有效的宣泄方式；理解挫折(苦難)的意義

6(我的存在有價值！)：找到自己生命的價值；體驗創(chuàng)造價值過程的感受

7(生與死，我會正視你們！)正確看待生與死；學會珍惜生命

8(謝謝你們，再見！)重新規(guī)劃自己的人生；結束團體

1.4.2 生命影片觀影反思輔導方案

觀影反思輔導方案理念依據(jù)同團體輔導方案一樣，都是緊緊圍繞弗蘭克爾獲得生命意義感的三種途徑。每次活動過程為：1觀看影片(節(jié)選)；2組織反思討論；3主持人總結；4觀影日記(作業(yè))。具體安排如下：

第一單元《春風化雨》，正確認識自我；思考活著的意義

第二單元《心靈捕手》，學會有效地溝通；理解信任的感覺

第三單元《美麗人生》，學會感受愛的能力

第四單元《陽光小美女》，理解挫折(苦難)的意義

第五單元《許三觀賣血記》，找到自己生命的價值；體驗創(chuàng)造價值過程的感受

第六單元《活著》，正確看待生與死；學會珍惜生命

第七單元《飛越瘋人院》，重新規(guī)劃自己的人生

2 研究結果

采用SPSS20.0對實驗前后各項指標進行分析處理。實驗干預結果如下：

2.1 實驗組、控制組前、后測的均分及標準差

表1 實驗組、控制組前、后測的均分及標準差

2.2 實驗組前、后測的方差分析

表2 實驗組、控制組后測的方差分析

注：*p<0.05，**p<0.01，***p<0.001

從表1我們可以發(fā)現(xiàn)，三個實驗組中，實驗組一、二被試的變化顯著的高，控制組的變化顯著的低，而實驗組三的變化略高于控制組。從表2我們可以看出，在對實驗后測得到的生命意義感分數(shù)進行F檢驗后，得出結果如下：實驗組與控制組在后測時的分數(shù)有顯著性差異(p<0.001)。

2.3 不同組別在后測時的多重比較

以生命意義感得分作為因變量，以組別為自變量，進行One-way ANOVA檢驗，結果發(fā)現(xiàn)不同組別間具有顯著的差異，F(xiàn)(3,503)=311.226,P=0.000。不同組別在后測時的多重比較發(fā)現(xiàn)，實驗組一與實驗組二沒有顯著性差異(p>0.05)，實驗組一與實驗組三、控制組有顯著性差異(p<0.001)，實驗組二與實驗組三、控制組有顯著性差異(p<0.001)。實驗組三與控制組有顯著性差異(p<0.01)。

2.4 一個月后的追蹤數(shù)據(jù)比較

實驗結束一個月后，對實驗組和對照組進行了追蹤測試。實驗組一一個月后的干預效果仍然很顯著(p<0.001)，實驗組二一月后的干預效果較顯著(p<0.01)，實驗組三與控制組一個月后干預效果不顯著(p>0.05)。

3 討論

3.1 干預方案的有效性

實驗結果顯示，實驗后(包括一個月后測)，實驗組一、實驗組二被試的變化顯著高，實驗組一與實驗組二沒有顯著性差異。這表明團體輔導、生命影片觀影反思輔導對改善大學生生命意義感是有效和可行的，并且有長期效果。

團體輔導干預的有效性，不僅來源于團體輔導本身所具有的特點，如團體中資源和觀點的多樣化有利于成員深刻和全面地認識問題；還源于此次干預方案的制定更加重視活動之外日常生活中的體驗安排。以往國內(nèi)開展的團體咨詢研究，在設計活動單元時，基本以現(xiàn)場活動的開展、反思和討論為主。但筆者認為僅憑短短的幾個小時活動想改變一個人內(nèi)在的固有的認知不是很容易，所以在本次干預研究中，設計了貫穿全部日程的系列活動，以此彌補團體輔導后大片的空白，和兩次活動之間由時間帶來的陌生感。

生命意義感實質(zhì)上就是主觀的感受，但它又切切實實地來源于客觀存在。高速發(fā)展的社會也帶來了快節(jié)奏的生活方式，每個人都在這種快節(jié)奏中焦躁地生活，來不及用眼光探尋生命的軌跡；欲望的不斷延伸，物質(zhì)利益的不斷追求已逐漸干擾了年輕人發(fā)現(xiàn)感動的正常能力；社會競爭的不斷加劇又使他們逐漸喪失了對愛的感受力。因此，筆者設計了兩個家庭作業(yè)內(nèi)容：一是種植綠植、花卉。種植的過程讓參與者全方位地感受了生命的氣息，種植的經(jīng)歷讓他們不斷體會生命的燦爛與消亡，感受到對生命培育的艱辛和收獲的喜悅。團體輔導結束后，有2/3的參與者表示將繼續(xù)種植各種綠植、花卉，并坦言每天的勞累，當碰觸了它們后，一切都會變得欣欣然，也更容易發(fā)現(xiàn)身邊生命的美好。另一個家庭作業(yè)是用不同形式捕捉生命的畫面，訴說生命的故事。一開始，參與者的話題基本圍繞自己的種植經(jīng)歷，但從第三次活動開始，內(nèi)容與形式在不斷擴大。從人類到動物、植物，從圖片、故事到畫畫、唱歌，不斷改變?；顒咏Y束后，參與者表示每次作業(yè)的分享都是一天中最開心、放松的時候，也是阻抗最小的時候，更是第二天回憶內(nèi)容最多的部分。

想到用影片來影響大學生生命意義感是源于參加陸曉婭老師的“影像中的生死學”工作坊。參加工作坊之前，筆者發(fā)現(xiàn)，大學生作為一個特殊的群體，思維敏捷，想象力豐富，但又很固執(zhí)已見，在輔導中常常堅守自己的陣地，使得輔導老師無法有效快速突破其心理防御給予幫助。陸老師的工作坊學習給了筆者很多靈感，開始嘗試在所教授的《大學生心理健康教育》課程中使用觀影輔導。結果發(fā)現(xiàn)，運用這種干預方法后，大學生特別容易進入思考狀態(tài)，參與討論的熱情也大大提高，干預的效果非常地好。在觀影日記中，有被試寫道：“我就是喜歡看電影，一個人的一生太短暫了，一個人也只能活一輩子，但電影可以讓我體驗到他人不同于我的人生經(jīng)歷，讓我能用一小段時間就經(jīng)歷他們生命中最精彩的片段?！?/p>

實驗后，實驗組三雖與實驗組二有顯著性差異，但它與控制組也有顯著性差異，說明這種干預方法雖不如前二種方法有效，但它在一定程度上也能提高生命意義感的指數(shù)，只是這種干預方法后勁不足。大學生雖能善于對生動的故事給予反思，但缺少了集體交流的氛圍，無論從反思動力還是反思深度，都較實驗二欠缺許多。

3.2 本研究對高校大學生生命教育教學的啟示

根據(jù)殷寧等人的研究，目前高校大學生的生命意義感水平普遍不高。大學生正值人格完善的關鍵期，他們的身心狀況直接影響到未來社會的穩(wěn)定與健康發(fā)展[4]。因此，高校的生命教育迫切需要，而高校開設生命教育課程是其重要的途徑之一。

學術界在開設生命教育課程形態(tài)上存在爭議：有單獨開設生命教育課程和多學科滲透生命教育兩種觀點。根據(jù)本研究的結果，筆者認為，如果高校有資源有能力獨立開設生命教育課程那是最好的，可以用團體輔導等方式將生命教育的知識連貫、完整的提供給學生[5]。但如果高校因種種原因無法單獨開設該課程時，也可以與其他學科合作滲透教育，如與《大學生心理健康教育》課程。目前，國家教育部明文規(guī)定《大學生心理健康教育》課程為高校必修課，并且越來越重視課程中各項團體活動的開展，更有高校直接將課程以團體輔導的方式，每期一主題，定期開展。根據(jù)本研究的結果，筆者認為，大學生生命教育可以與《大學生心理健康教育》課程相結合，把生命教育的重要內(nèi)容融入心健課的相關內(nèi)容中，以團體活動的方式展現(xiàn)出來，而對生命影片的觀影及觀影日記則可以作為課后的有效教學資源補充。

4 結 論

團體輔導、生命影片觀影反思輔導等心理干預可有效提高大學生的生命意義感, 提升其生命價值；干預方法適合不同的生命教育課程形態(tài)使用，方案具有推廣性。