診斷學(xué)是對疾病運(yùn)用醫(yī)學(xué)基本知識、理論以及技能進(jìn)行診斷的一門學(xué)科，也是外科、內(nèi)科、五官科等基礎(chǔ)學(xué)科向各臨床醫(yī)學(xué)學(xué)科過度的基礎(chǔ)課。而診斷學(xué)中的一個(gè)重要組成部分就是實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)，因?qū)W科內(nèi)容具有繁冗、條塊分割的特點(diǎn)，且理論性非常強(qiáng)，導(dǎo)致對學(xué)生很難對單純的理論教學(xué)產(chǎn)生興趣，教學(xué)效果較差[1]。為響應(yīng)教學(xué)改革的號召，選擇應(yīng)用符合現(xiàn)代實(shí)驗(yàn)診斷教學(xué)的方法，本研究在實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)教學(xué)中應(yīng)用病例引導(dǎo)式教學(xué)的效果實(shí)施進(jìn)一步分析，并將結(jié)果做如下總結(jié)匯報(bào)。

1 資料與方法

1.1 一般資料

于2015年11月—2016年5月共選擇92例調(diào)查對象，均來自2016級的本科醫(yī)學(xué)生。觀察組接受病例引導(dǎo)式教學(xué)，其中男28例，女18例，年齡18～21歲，平均年齡（19.5±0.5）歲；參照組接受傳統(tǒng)講授教學(xué)法，男31例，女15例，年齡18～20歲，平均年齡（19.0±0.3）歲，兩組對象的一般資料對比，差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05）。

1.2 方法

在開展本研究前已經(jīng)建立病例資料庫，且資料庫內(nèi)容能夠與實(shí)驗(yàn)診斷教學(xué)相匹配。本次研究授課的教師、使用教材、教學(xué)內(nèi)容均相同。參照組接受傳統(tǒng)講授教學(xué)法，主要是教師依據(jù)教學(xué)大綱要求，對病例依據(jù)教材進(jìn)行理論知識、理論以及技能知識等方面知識內(nèi)容進(jìn)行系統(tǒng)講解；觀察組采用病例引導(dǎo)式教學(xué)，首先需要精選與教學(xué)內(nèi)容相符合的病例，并提供患者病史、癥狀體征等相關(guān)的病例資料，并以此為依據(jù)提出相關(guān)問題，引導(dǎo)學(xué)生對疾病診斷依據(jù)、疾病診斷結(jié)果進(jìn)行思考，讓學(xué)生能夠有針對性的聽教師講解相關(guān)教學(xué)內(nèi)容。在教師將理論知識講解完成后，讓學(xué)生依據(jù)教材中的理論知識，讓學(xué)生對課上病例臨床診斷結(jié)果及其判斷依據(jù)進(jìn)行分析解決，教師并嘗試提出相類似疾病的病例，讓學(xué)生進(jìn)行獨(dú)立的鑒別和診斷。觀察組每周安排3次專項(xiàng)的臨床病例分析課，在課上給每一位學(xué)生提供一份病例資料，并以小組學(xué)習(xí)的方式，進(jìn)行分組討論。在下一堂的診斷學(xué)教學(xué)中公布正確的診斷結(jié)果及診斷依據(jù)，及時(shí)糾正學(xué)生錯(cuò)誤的診斷，并于期末設(shè)置滿分分值為15分、難度類似的病例分析題的考試試卷，并由臨床經(jīng)驗(yàn)豐富的教授對評判試卷，并對兩組學(xué)生試卷分值實(shí)施對比分析。

1.3 觀察指標(biāo)

對比觀察兩組學(xué)生的在考試中病例分析題的得分，并對比學(xué)生對課程教學(xué)的滿意度情況。課程教學(xué)滿意度應(yīng)用專項(xiàng)的調(diào)查表進(jìn)行對比調(diào)查，滿分為100分，非常滿意評分為90分以上，滿意70～90分，不滿意為低于70分，總滿意度=（非常滿意+滿意）/總?cè)藬?shù)×100%。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

將兩組間的數(shù)據(jù)進(jìn)行輸入后，通過SPSS19.0進(jìn)行統(tǒng)計(jì)學(xué)分析處理，計(jì)數(shù)資料用n，%表示，采用χ2檢驗(yàn)，計(jì)量資料用（±s）表示，采用t檢驗(yàn)，P＜0.05，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 對比兩組期末試卷的得分分值情況

觀察組學(xué)生的試卷平均分值為（11.25±3.55）分，參照組學(xué)生試卷的平均分值為（6.39±3.22）分，兩組試卷平均分值相比，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（t=6.877，P＜0.05）。

2.2 對比兩組對教學(xué)方法的滿意度情況

觀察組對實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)教學(xué)應(yīng)用病例引導(dǎo)式教學(xué)持肯定態(tài)度的比例為97.83%（45/46），其中非常滿意26例（56.52%）、滿意19例（41.3%）、不滿意1例（2.17%）；而參照組對傳統(tǒng)講授教學(xué)法肯定態(tài)度的比例為82.61%（38/46）。其中非常滿意22例（47.83%）、滿意16例（34.78%）、不滿意8例（17.39%）；其中觀察組有95.65%（44/46）的學(xué)生認(rèn)為應(yīng)用病例引導(dǎo)式教學(xué)可以使問診方法的理解、掌握更加深刻，且可以更好的記憶理解常見癥狀，而參照組為80.43%（37/46）；兩組間差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（χ2=5.059，P=0.024）；觀察組認(rèn)為所用教學(xué)方法可使學(xué)習(xí)興趣得到有效增加的比例為91.3%（42/46），參照組為76.09%（35/46），兩組間差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（χ2=3.903，P=0.048）；觀察組喜歡實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)教學(xué)法比例為95.65%（44/46）、參照組喜歡傳統(tǒng)講授教學(xué)法的82.61%（38/46），兩組差異存在統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（χ2=4.309，P=0.044）。

3 討論

醫(yī)學(xué)是一門理論與實(shí)踐結(jié)合性很強(qiáng)的科學(xué)，而實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)是基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)過渡到臨床醫(yī)學(xué)的紐帶。實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)以臨床檢驗(yàn)學(xué)為基礎(chǔ)，并以此為依據(jù)結(jié)合臨床癥狀體征、病理檢查等對疾病實(shí)施臨床診斷、預(yù)后判斷等。在臨床醫(yī)學(xué)、診斷學(xué)中占據(jù)著重要地位，也是醫(yī)學(xué)生的必修課。實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)所涉及的學(xué)科眾多，所涉及的相關(guān)內(nèi)容和診斷方法能夠?yàn)獒t(yī)療實(shí)踐奠定基礎(chǔ)[2]。

當(dāng)前，在實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)在教學(xué)中應(yīng)用傳統(tǒng)講授教學(xué)法，已經(jīng)無法滿足現(xiàn)代教學(xué)改革的高要求。傳統(tǒng)講授教學(xué)法是由課堂教學(xué)模式所演化而來的一種教學(xué)模式，通過教師對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行系統(tǒng)化的講解，幫助學(xué)生從中獲得大量知識[3]。此種教學(xué)方式主要適用于對系統(tǒng)技能、知識的學(xué)習(xí)，主要目的就是為了在短時(shí)間內(nèi)使學(xué)生能夠大量的掌握理論與實(shí)踐知識。但此種教學(xué)方法偏重與教師作為教學(xué)主體，學(xué)生只能夠被動(dòng)的接受，缺乏主觀能動(dòng)性[4]。

而實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)是一門重視理論與實(shí)踐的學(xué)科，但是此種“灌輸式”的教學(xué)方式，忽視了學(xué)生教學(xué)主體的地位，也沒有對學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性產(chǎn)生足夠重視，同時(shí)傳統(tǒng)教學(xué)方式存在理論與實(shí)踐、基礎(chǔ)與臨床相脫離的弊端，不利于培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生理論與臨床實(shí)踐相結(jié)合的能力。盡管傳統(tǒng)教學(xué)講授教學(xué)法不斷革新，將多媒體、計(jì)算機(jī)等現(xiàn)代化技術(shù)應(yīng)用到教學(xué)當(dāng)中，但由于學(xué)生缺乏臨床實(shí)踐，學(xué)生對臨床實(shí)踐問題的解決能力也并未得到提高，導(dǎo)致總體效果不佳。

本次研究中所選取的病例引導(dǎo)式教學(xué)法，是一種較為直觀的教學(xué)形式，具有生動(dòng)靈活的優(yōu)點(diǎn)，使傳統(tǒng)教學(xué)側(cè)重于教師講解、以教師為教學(xué)主體的教學(xué)模式得以向?qū)W生為解決問題的主體轉(zhuǎn)變，更加重視學(xué)生學(xué)習(xí)、解決問題的主觀能動(dòng)性，使教學(xué)互動(dòng)能夠得到真正實(shí)現(xiàn)，學(xué)生能夠在案例分析的過程中提升分析、解決實(shí)際問題的能力[5]。同時(shí)，病例引導(dǎo)式教學(xué)方法的開展方式，使系統(tǒng)理論知識在病例引入分析過程中結(jié)合實(shí)際操作，讓學(xué)生的理論知識得到鞏固的同時(shí)，還使學(xué)生的臨床思維、實(shí)踐以及自主學(xué)習(xí)能力都得到相應(yīng)培養(yǎng)[6]。

應(yīng)用此種教學(xué)方式，教師將病例向?qū)W生展示后提出相應(yīng)問題，學(xué)生可以提前查閱相關(guān)資料，并以問題為前提指導(dǎo)，使學(xué)生能夠有目的的自學(xué)病例相關(guān)的理論知識，將病例與教科書進(jìn)行比較，在課上提出自己的疑問和看法。教師依據(jù)學(xué)生所提出的疑問、難點(diǎn)問題以及可能存在問題進(jìn)行重點(diǎn)講解，以此達(dá)到要點(diǎn)綱目化、技能操作實(shí)踐化、知識系統(tǒng)化的目的，使病例診斷及治療的思路能夠得到充分體現(xiàn)，可更深入的學(xué)習(xí)知識奠定基礎(chǔ)[7]。此外，教師應(yīng)當(dāng)充分發(fā)揮導(dǎo)向性作用，讓學(xué)生能夠有足夠的時(shí)間進(jìn)行自主思考、學(xué)習(xí)、操作等。應(yīng)用引導(dǎo)式教學(xué)法應(yīng)當(dāng)將多步驟討論方式討論作為主要教學(xué)形式，通過分組學(xué)習(xí)，可使學(xué)生能夠在交流過程中，充分表達(dá)自己的想法，并通過教師的點(diǎn)撥、啟發(fā)以及針對性的指導(dǎo)，學(xué)生對病例進(jìn)行討論分析，可以更加了解疾病成因、臨床癥狀表現(xiàn)，更加準(zhǔn)確的對疾病進(jìn)行診斷。最后通過教師對病例進(jìn)行重點(diǎn)分析和總結(jié)，并對學(xué)生提出的問題中解決具有代表性的問題，重視培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立發(fā)現(xiàn)、解決問題的能力，最終能夠使學(xué)生可以將理論與實(shí)踐進(jìn)行有機(jī)結(jié)合，更利于以后對疾病的臨床診斷和治療[8]。

本次研究結(jié)果顯示，觀察組學(xué)生的期末試卷平均分值高于參照組（P＜0.05），表明病例引導(dǎo)式教學(xué)法可有效提高學(xué)生對病例的理解和掌握能力，學(xué)生臨床病例的分析及解決能力也得到了相應(yīng)提高；且與參照組相比，觀察組學(xué)生對教學(xué)方法的認(rèn)可度更高，表明病例引導(dǎo)式教學(xué)法更易被學(xué)生所接受，滿意度更高。

綜上所述，將病例引導(dǎo)式教學(xué)法應(yīng)用于實(shí)驗(yàn)診斷學(xué)教學(xué)中，可有效提高醫(yī)學(xué)生的獨(dú)立思考、分析臨床病例的能力，更易被學(xué)生所接受，對提高學(xué)生臨床分析、診斷能力發(fā)揮著重要作用。

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