陳靜華

閱讀學(xué)習(xí)文言詩歌作品時，關(guān)注、體悟并挖掘其“情感”是至關(guān)重要的著力點。初中語文新課標(biāo)對文言“教”與“學(xué)”要求是“有意識地在積累、感悟和運用中，提高自己的欣賞品味和審美情趣”。統(tǒng)編教材八上第三單元的導(dǎo)言明確提到：“閱讀這類作品，可以獲得美的享受，凈化心靈，陶冶情操”，“感受山川風(fēng)物之靈性，體會作者寄寓其中的情懷”。教學(xué)中要達(dá)到這些目標(biāo)，就應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生通過品讀作品語言感悟蘊含其中的“美”，“尋美”過程中觸摸作品情感基調(diào)，與作者產(chǎn)生“情感共鳴”，在此基礎(chǔ)上融自身情感于作品和作者，讀出心得體會，最終由“情感通融”拓展為“情感提升”。這也就是我接下來談及的初中文言詩歌教學(xué)中對“情感”的把握、體悟、挖掘，可以采用逐層解析的方式，促使學(xué)生學(xué)會望盡“字里行間”，看遍情感內(nèi)涵的“燈火闌珊”。

一、以關(guān)鍵詞句為“點”，直面表層“情感說辭”

在文言詩歌作品中，關(guān)鍵詞句往往是打開作品主旨情感大門的一把鑰匙，教學(xué)中如果可以抓住關(guān)鍵詞句，以此為切入口引導(dǎo)學(xué)生讀懂作者直言在文中的意思，突破作者“難掩”的情愫，便為讀懂“情感”的第一步。

這些關(guān)鍵詞句可以是文言詩歌最具神韻的“文眼”“詩眼”，文章凝練的“主旨句”，也可以是情趣橫生的“意象”，甚至是文中某個不太起眼的“實詞”“虛詞”。如讀王維的《使至塞上》“大漠孤煙直，長河落日圓”中的“大漠”“孤煙”“長河”“落日”，這些獨特的邊塞地區(qū)的意象構(gòu)成了一幅空間闊大、雄渾蒼涼、層次豐富的“抽象派”畫面，加之“直”和“圓”的“錦上添花”，景物的簡單純凈與奇美壯麗融合呼應(yīng)，更給人一種震撼人心的力量。如此壯闊深邃、挺拔剛勁的意象無疑照應(yīng)了作者開闊、豁達(dá)的心情，讓人頓感精神振奮。抓住煉字，把握意象特征，來感受其中直觀可見的思想情感。吳均的《與朱元思書》中的主旨句“鳶飛戾天者，望峰息心；經(jīng)綸世務(wù)者，窺谷忘反”，“息心”“忘反”美景讓人內(nèi)心平靜，更讓人流連忘返，一語道破作者對富春江奇山異水的熱愛之情，見景如此，便忘情于這天地大美之中。

文言詩歌作品中，作者會將自己的賞景觀物的情趣、借景依事抒發(fā)的情感、思索體悟的意味通過字里行間的“關(guān)鍵詞句”自覺或者不自覺地流露出來，文言詩歌教學(xué)中，教師要教會學(xué)生成功攬收這些重要詞句，并將其作為理解、感受作者情感的重要材料和依據(jù)，做到由細(xì)微處觀情愫，由“點”出發(fā)，直面表層“情感說辭”。

二、以上下文為“線”，串聯(lián)內(nèi)在“情感基調(diào)”

閱讀感悟也是一個由局部到整體的過程，教學(xué)中教師要善于引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注關(guān)鍵詞句的同時，也要聯(lián)系上下文，通觀全局，串聯(lián)并把握全文貫穿首尾抑或起伏變化的“情感基調(diào)”，這也體現(xiàn)了“情感”理解與感悟由淺入深、由表及里的過程。

如讀到蘇軾的《記承天寺夜游》中結(jié)尾句“何夜無月？何處無竹柏？但少閑人如吾兩人者耳”，“閑人”直觀說辭就是清閑，并不繁忙勞碌，有大把空閑的時間賞月賞景，一個“但”字筆鋒一轉(zhuǎn)，又道出了惋惜語氣，自身清閑無事可做，看別人勞碌不免心中淡淡失落。如果單純關(guān)注這些“關(guān)鍵詞”本身含義，并不能全面的詮釋作者賦予“閑人”中的情感，再讀文中：作者興之所至，臨時起意，邀請好友共去賞月，寧靜的夜晚，作者眼中的月色是如此皎潔、明亮與澄澈，美妙月光下的他奇思妙想地用“積水空明”呼應(yīng)明月，以“藻荇交橫”映襯竹柏，如若不是擁有悠閑自在、閑適恬淡的心境怎能寫出如此富有情趣的美景？所以聯(lián)系上下文，作者投映在“閑人”中的“情感”不止有清閑之意，亦有悠閑、閑適之趣。由此可見，教學(xué)中，不可只窺一角，只有引導(dǎo)學(xué)生把握好上下文“整條線”才能促使他們體會到蘊含文中的內(nèi)在“情感基調(diào)”。

三、以縱橫對照為“體”，對話內(nèi)蘊“情感自我”

我們讀得多了很容易發(fā)現(xiàn)文言詩歌作品中的 “情感”是可以分類的，很多文言詩歌大師擁有相似的人生經(jīng)歷，融入作品的“情感”也些許相同，但每位大師都有自己的個性，每部作品的“情感”也都有自己的獨特。如果在教學(xué)中我們引導(dǎo)學(xué)生能夠把這些人、這些作品放在一起進(jìn)行縱橫對照，拾其驚人的相似，辨其個性的差異，更有益于學(xué)生通過作品對話作者的“情感自我”，并形成系統(tǒng)性的認(rèn)識。

如王績與陶淵明，《野望》呈現(xiàn)著陶淵明式的田園生活，也表達(dá)著隱逸的渴望，然而王績的性格、追求決定了他做不到像陶淵明那樣“忘懷得失”，也沒有陶淵明那樣醉心于田園山水，所謂的歸隱總有那么點兒不甘心，一有機會便泄露出懷才不遇的苦悶。這樣的“糾結(jié)”便注定了王績的痛苦，他缺乏“采菊東籬下，悠然見南山”的閑適悠然，缺乏“衣沾不足惜，但使愿無違”的灑脫自在，更缺乏“少無適俗韻，性本愛丘山”的釋然平淡！他在恬淡樸素的語言中訴說著孤獨無意中的倔強！

由此，教學(xué)中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生搜集豐富的資料，將文言作品和作者進(jìn)行縱橫觀照，去解讀作品中內(nèi)蘊的相似卻又獨一無二的“情感自我”，那學(xué)生對某些作者的所有作品或者不同作者的同類作品產(chǎn)生探究，并對其內(nèi)蘊的“情感”把握便從平面架構(gòu)成立體的空間，形成完整而四通八達(dá)的系統(tǒng)。

綜上所述，文言詩歌作品的“情感”是我們教學(xué)中需要著重關(guān)注的“珍寶”，對情感的解析是一個由淺入深、有局部到整體的過程，在教學(xué)中，我們引導(dǎo)學(xué)生可以使用關(guān)鍵詞句、聯(lián)系上下文、品讀背景資料并縱橫對比等方式進(jìn)行逐層升入，逐級拓展，最終才能引導(dǎo)學(xué)生望盡“字里行間”，領(lǐng)略情感的“燈火闌珊”。