摘 要：縱觀國(guó)內(nèi)外英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)與研究的歷史，不難發(fā)現(xiàn)：不同時(shí)期的英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)，其語(yǔ)法體系和內(nèi)容方法都受到當(dāng)時(shí)語(yǔ)言學(xué)派理論的影響。為此，結(jié)合不同時(shí)期的語(yǔ)言學(xué)派及其理論進(jìn)行研究，才能對(duì)不同時(shí)期的語(yǔ)法教學(xué)有一個(gè)較為清晰的認(rèn)識(shí)，并對(duì)當(dāng)前英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)應(yīng)該處于什么地位作出客觀、合理的判斷。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)法教學(xué)；理論學(xué)派；評(píng)析

一、 傳統(tǒng)語(yǔ)法和語(yǔ)法翻譯法

我國(guó)早期使用的英語(yǔ)語(yǔ)法，是18、19世紀(jì)盛行于歐美的規(guī)定語(yǔ)法。它是以拉丁語(yǔ)為模式建立起來(lái)的，但是這種把拉丁語(yǔ)法規(guī)則生搬硬套到英語(yǔ)上的做法，顯然有許多弊端。首先，拉丁語(yǔ)是典型的綜合性語(yǔ)言，其語(yǔ)法體系注重詞法和詞的曲折變化；而英語(yǔ)此時(shí)已演變?yōu)榉治鲂哉Z(yǔ)言，曲折變化大多已消失，以詞匯的曲折變化作為它的重要語(yǔ)法內(nèi)容顯然不妥，與英語(yǔ)語(yǔ)言本身的語(yǔ)法規(guī)律不相符。其次，規(guī)定語(yǔ)法以過(guò)去的語(yǔ)言現(xiàn)象為依據(jù)，以書面語(yǔ)言和書寫系統(tǒng)為研究對(duì)象，不能真實(shí)反映人們?nèi)粘＝浑H中適用的口頭語(yǔ)。規(guī)定語(yǔ)法體系，反映在語(yǔ)法教材上也是過(guò)時(shí)的、不切實(shí)際的語(yǔ)法規(guī)則，無(wú)助于學(xué)習(xí)者英語(yǔ)運(yùn)用能力的提高。當(dāng)時(shí)語(yǔ)法教學(xué)主要采取語(yǔ)法翻譯法，課堂教學(xué)以語(yǔ)法為綱，語(yǔ)法知識(shí)的傳授占主導(dǎo)地位，重視定義規(guī)則的講解和形式分析，很少考慮句子的真正涵義和使用場(chǎng)合。即便學(xué)生把語(yǔ)法規(guī)則背得滾瓜爛熟，卻不能使用地道的英語(yǔ)與人交流，閱讀時(shí)代的報(bào)刊雜志，寫出通順的文章，因此這種教學(xué)方法受到質(zhì)疑。到19世紀(jì)末、20世紀(jì)初，以描述語(yǔ)言的實(shí)際使用情況為主的描寫語(yǔ)法在歐美興起。作為描寫語(yǔ)法的代表人物，斯威特（H. Sweet）、克魯辛珈（E. Kruisinga）、葉斯柏森（O. Jesperson）等重視語(yǔ)言現(xiàn)象的描述，把語(yǔ)言的形式和意義統(tǒng)一于語(yǔ)法研究的課題中，試圖找出語(yǔ)言的普遍規(guī)律。他們的研究表現(xiàn)在句法和詞法方面，以及各個(gè)語(yǔ)法項(xiàng)目的安排和處理上都有獨(dú)到的見解和新穎的建樹，對(duì)后期的一些語(yǔ)法學(xué)家如Bloomfield，乃至現(xiàn)代的Quirk，Chomsky等都產(chǎn)生了不可低估的影響，雖然他們的研究對(duì)象還是局限在書面語(yǔ)上。描寫語(yǔ)法對(duì)我國(guó)的語(yǔ)法教學(xué)產(chǎn)生了深刻的影響。我國(guó)學(xué)者林語(yǔ)堂編著的《開明英文法》和呂叔湘的《開明新編中等英文法》就是受了葉斯柏森（Jesperson）的啟示和影響，但這兩本語(yǔ)法用書并未在國(guó)內(nèi)普遍使用。直到50年代初，我國(guó)從前蘇聯(lián)引進(jìn)甘希娜（M. Ganshina）的語(yǔ)法書，而后我國(guó)學(xué)者張道珍、薄冰也先后出版了符合中國(guó)語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的語(yǔ)法教材，描寫語(yǔ)法才開始對(duì)我國(guó)的語(yǔ)法教學(xué)產(chǎn)生重大影響。但教學(xué)方法還是傳統(tǒng)的語(yǔ)法翻譯法，語(yǔ)法講解的時(shí)候大致是采用演繹法，先下定義，講解語(yǔ)法規(guī)則，給出語(yǔ)言實(shí)例，然后語(yǔ)言練習(xí)。迄今為止，規(guī)定語(yǔ)法和描寫語(yǔ)法在我國(guó)的公共外語(yǔ)教學(xué)中仍占有主要的位置，二者被后者居上的結(jié)構(gòu)主義學(xué)派統(tǒng)稱為傳統(tǒng)語(yǔ)法。

二、 結(jié)構(gòu)主義理論與聽說(shuō)法

在描寫語(yǔ)法之后，我國(guó)于20世紀(jì)60年代初引進(jìn)結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)法。美國(guó)結(jié)構(gòu)主義學(xué)派，在20世紀(jì)的20、30年代誕生于美國(guó)，主要代表人物有Bloomfield， Sapir， Boas等。結(jié)構(gòu)語(yǔ)法是對(duì)傳統(tǒng)語(yǔ)法的革命，主張從形式出發(fā)描寫語(yǔ)言，研究的對(duì)象主要是口語(yǔ)而非書面語(yǔ)，語(yǔ)法教學(xué)以句型為主，語(yǔ)言教學(xué)的目的是教人們使用語(yǔ)言，而使用語(yǔ)言的習(xí)慣主要靠模仿、類推、刺激和反應(yīng)等來(lái)養(yǎng)成。這種語(yǔ)法體系確立了口語(yǔ)訓(xùn)練在語(yǔ)言教學(xué)中的主導(dǎo)地位，把語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)教學(xué)放到了引人注目的位置（顧紹熹，1984.9）。結(jié)構(gòu)主義的理論應(yīng)用于語(yǔ)言教學(xué)上，便產(chǎn)生了“聽說(shuō)法”、“結(jié)構(gòu)法”“句型法”等。從教學(xué)效果上看，機(jī)械的句型操練對(duì)于非英語(yǔ)國(guó)家的初學(xué)者開口講英語(yǔ)成效顯著，但由于操作上脫離語(yǔ)境，過(guò)分重視語(yǔ)言形式，忽視語(yǔ)言創(chuàng)造性的一面，其結(jié)果是長(zhǎng)效差?！奥犝f(shuō)為先，句型操練”的方法在中國(guó)外語(yǔ)界的影響是比較有限的，原因是中國(guó)絕大多數(shù)教師接受的是語(yǔ)法翻譯法的訓(xùn)練，到70年代，隨著這種外語(yǔ)教學(xué)法受到不少外語(yǔ)教學(xué)法家的抨擊，中國(guó)的外語(yǔ)教師也從自身的教學(xué)實(shí)踐中體驗(yàn)到句型操練并不像想象的那樣使學(xué)習(xí)者習(xí)慣成自然地掌握外語(yǔ)，于是很自然地接受了“聽說(shuō)領(lǐng)先，讀寫跟上的口號(hào)”，嘗試把聽說(shuō)法和語(yǔ)法翻譯法結(jié)合起來(lái)為教學(xué)所用（陸錦林，1992.1）。

三、 轉(zhuǎn)換生成語(yǔ)法與認(rèn)知法

60年代以來(lái)，出現(xiàn)了以喬姆斯基（Chomsky）為首的生成語(yǔ)言學(xué)派，它的產(chǎn)生是對(duì)行為主義的結(jié)構(gòu)學(xué)派的反動(dòng)。Chomsky認(rèn)為語(yǔ)言學(xué)習(xí)是一種認(rèn)知心理創(chuàng)作活動(dòng)，人們學(xué)習(xí)外語(yǔ)，不是靠重復(fù)、模仿來(lái)獲得語(yǔ)言習(xí)慣，而是靠大腦的思維活動(dòng)，以數(shù)量有限的語(yǔ)法規(guī)則創(chuàng)造數(shù)量無(wú)限的新的句子并進(jìn)行解釋。轉(zhuǎn)換生成語(yǔ)法的研究對(duì)象，不是語(yǔ)言現(xiàn)象，也不是人們的語(yǔ)言運(yùn)用，而是人的語(yǔ)言能力。Chomsky在語(yǔ)言研究過(guò)程中，借助數(shù)學(xué)和邏輯學(xué)的符號(hào)和公式等形式化的手段，采用演繹和內(nèi)省的方法來(lái)研究語(yǔ)法，其目的是通過(guò)描述和分析語(yǔ)言現(xiàn)象和語(yǔ)言結(jié)構(gòu)，解釋語(yǔ)言使用者的語(yǔ)言能力，試圖找到普遍語(yǔ)法，探得人類語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制，用于解釋語(yǔ)言的生成性和創(chuàng)造性等問(wèn)題。這種理論應(yīng)用于語(yǔ)言教學(xué)上，被稱為“認(rèn)知法”。語(yǔ)言學(xué)習(xí)被認(rèn)為是一種假設(shè)形成和規(guī)則習(xí)得的過(guò)程，而不是習(xí)慣形成過(guò)程（周國(guó)強(qiáng)，1993）。強(qiáng)調(diào)語(yǔ)法學(xué)習(xí)的重要性，建議根據(jù)學(xué)習(xí)者的選擇通過(guò)歸納和演繹的方式演示規(guī)則。語(yǔ)法錯(cuò)誤被認(rèn)為是正常的語(yǔ)言發(fā)展過(guò)程，不是結(jié)構(gòu)主義學(xué)派認(rèn)為的第一語(yǔ)言的遷移所致，教師鼓勵(lì)學(xué)生在正常的課堂活動(dòng)中互相糾正或自我發(fā)現(xiàn)和改正錯(cuò)誤。轉(zhuǎn)換生成語(yǔ)法由于過(guò)于強(qiáng)調(diào)認(rèn)知科學(xué)，偏重于語(yǔ)言的邏輯形式，對(duì)豐富多彩的語(yǔ)言現(xiàn)象的處理過(guò)于抽象、呆板、籠統(tǒng)。使用在外語(yǔ)教學(xué)上，更多的是教會(huì)人們對(duì)語(yǔ)言的認(rèn)識(shí)，而非對(duì)語(yǔ)言的使用（顧紹熹，1984）。

四、 系統(tǒng)功能語(yǔ)法與交際法

交際教學(xué)法產(chǎn)生于20世紀(jì)70年代，于70年代后期傳入我國(guó)，在教學(xué)實(shí)踐中不斷地得到發(fā)展和完善。它的理論基礎(chǔ)包括Hymes的交際能力理論和Halliday的系統(tǒng)功能理論。二者都把語(yǔ)言看成是一種交際工具，這種觀念被Widdowson和Wilkins應(yīng)用于語(yǔ)言教學(xué)，把交際作為外語(yǔ)教學(xué)的目的，認(rèn)為教學(xué)大綱的編寫應(yīng)該以實(shí)際意義的內(nèi)容為中心，以情境化的語(yǔ)篇而不是句子為基礎(chǔ)。交際教學(xué)語(yǔ)法不但注重語(yǔ)言的形式和意義，而且特別強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言的用途和使用場(chǎng)合。但是在實(shí)踐教學(xué)上，“交際教學(xué)法更多地注重意義的交流，而交流意義又使人無(wú)法注意語(yǔ)言形式”（陽(yáng)志清等，2002），造成忽略句法，犧牲語(yǔ)法為代價(jià)使交際得以順利進(jìn)行?！霸诙唐诳矗?dāng)學(xué)習(xí)者從事真正的交際時(shí)，明顯是有益的。從長(zhǎng)期看，長(zhǎng)期忽略句法，對(duì)語(yǔ)言的發(fā)展和提高有負(fù)面影響”（劉伯茹等，2003）。因?yàn)榻浑H能力是一項(xiàng)十分復(fù)雜的能力，對(duì)語(yǔ)法準(zhǔn)確性，表達(dá)的可理解性，語(yǔ)境恰當(dāng)性及流利程度都有很高的要求，因此，交際教學(xué)語(yǔ)法尚需在實(shí)踐教學(xué)中進(jìn)一步發(fā)展完善。

五、 結(jié)語(yǔ)

以上分析看出，語(yǔ)法教學(xué)在英語(yǔ)教學(xué)發(fā)展過(guò)程中的地位從主導(dǎo)到輔助，幾經(jīng)起落，但是，作為語(yǔ)言的重要組成部分，語(yǔ)法教學(xué)在外語(yǔ)教學(xué)中一直有它合理的位置，這在學(xué)界已達(dá)成共識(shí)。至于教師在教學(xué)過(guò)程中選擇什么樣的語(yǔ)法體系，筆者認(rèn)為：沒必要拘于一家之言，應(yīng)該對(duì)不同的語(yǔ)法流派采取兼容并蓄的態(tài)度。凡是能夠正確描寫和解釋語(yǔ)言現(xiàn)象，有利于提高學(xué)生語(yǔ)言實(shí)踐能力的語(yǔ)法內(nèi)容，不論它屬于哪個(gè)流派，我們都可以吸收到我們的教學(xué)內(nèi)容中來(lái)，為我所用，服務(wù)于我們的教學(xué)實(shí)踐，提高我們的英語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量。

參考文獻(xiàn)：

[1]顧紹熹.我國(guó)英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)的過(guò)去和現(xiàn)在[J].外國(guó)語(yǔ)（上海外國(guó)語(yǔ)大學(xué)學(xué)報(bào)），1984（4）：7-11.

[3]劉伯茹，鄧天中.大學(xué)英語(yǔ)動(dòng)態(tài)語(yǔ)法教學(xué)的理論與實(shí)踐[J].山東外語(yǔ)教學(xué)，2003（1）：53-56.

[4]陸錦林.探求語(yǔ)法教學(xué)在外語(yǔ)教學(xué)中的恰當(dāng)位置[J].國(guó)外外語(yǔ)教學(xué)，1992（1）：1-4.

[5]廖美珍.語(yǔ)言學(xué)教程[M].西安交通大學(xué)出版社，2005.

[6]周國(guó)強(qiáng).語(yǔ)法教學(xué)在第二語(yǔ)言和外語(yǔ)教學(xué)中的地位[J].外語(yǔ)教學(xué)理論與實(shí)踐，1993（1）：1-6.

作者簡(jiǎn)介：徐夢(mèng)溪，云南省大理市，大理大學(xué)。endprint