仲 霞

一、課堂要素與課堂學習力

學習力（Learning Capacity）即學習能力，是個人的核心競爭力，它主要包括動力、毅力和能力三要素，具有自主性、能動性、創(chuàng)造性三大特征。[1]因為課堂教學的參與者是教師和學生，所以，課堂學習力由教師學習力和學生學習力兩大部分組成。如果課堂生態(tài)系統(tǒng)平衡和諧，學生是學習主體，教師是教學主導，那么，學生學習力就是教師學習力的出發(fā)點和受力點，教師學習力就是學生學習力的激活點和助力點。如果課堂生態(tài)系統(tǒng)失衡紊亂，那么，學生學習力和教師學習力就不是相輔相成，而是相反相克了。

二、譯文閱讀課堂要素及其相互關系

（一）譯文閱讀的重要性

語文課堂教學不同于理工科目或其他文化科目的課堂教學，其魅力不僅在于教學內(nèi)容的經(jīng)典、教學語言的優(yōu)美，更在于母語語境中思想、情感的共通與浸潤。因此，相較于外國文學作品的中譯版本，母語文學作品（現(xiàn)代漢語和古漢語）更易于被教師和學生所接受。換句話說，教師和學生對閱讀母語文學作品的“學習力”更強。但是，語文學習絕不囿于母語范疇，我們要運用“拿來主義”，取其精華去其糟粕，學習和借鑒世界各民族的優(yōu)秀文化。因此，閱讀譯文作品是語文閱讀教學的重要內(nèi)容。

（二）譯文閱讀課堂要素及其相互關系

既然譯文閱讀必不可少，但又比母語閱讀難于被師生接受，那么，我們?nèi)绾谓夥?、提升譯文閱讀課堂學習力，從而形成平衡和諧的課堂生態(tài)呢？筆者認為，應該先來分析一下譯文閱讀教學中的要素，并理清在課堂教學中這些要素之間可能存在的關系。

1.傳統(tǒng)的譯文閱讀教學包括“教師”“學生”“譯文”“原作者”和“課程標準”五大要素。它們之間的關系通常表現(xiàn)為以下四個方面。（1）“學生”預習中運用“知人論世”方法，根據(jù)公認的“原作者”思想、經(jīng)歷和創(chuàng)作意圖來閱讀“譯文”，整體感受“譯文”，并試圖通過“譯文”來進一步認識“原作者”思想和創(chuàng)作特征。（2）“教師”在備課時閱讀“譯文”，形成自己對“譯文”和“作者”的認知，結合各類“課程標準”和其他參考資料把握教學的重點和難點，完成教學設計。（3）課堂上，“教師”按照預設開展課堂教學，逐一解決預設中的教學重點和難點，“學生”跟隨教師節(jié)奏，掌握各相關知識點。（4）課后，“學生”完成與知識點相配套的作業(yè)，“教師”批改作業(yè)，總結教學。

如果這類課堂評價的形式僅僅是作業(yè)和測試的話，那么，學生就只是一個知識的接收者，教師也僅僅是一個知識的傳遞者?！敖處煛蓖ㄟ^“譯文”“原作者”及“課程標準”與學生相連所形成的課堂生態(tài)系統(tǒng)是單向的、平面的。更何況此平面圖中的“譯文”與“原作者”之間的連接并不一定可靠，這種不穩(wěn)定性可能會進一步打破整個課堂生態(tài)的平衡（如圖1）。

圖1 譯文閱讀課堂生態(tài)平衡

2.筆者認為，譯文閱讀教學應當包括“教師”“學生”“譯文”“譯者”“原文”“原作者”和“課程標準”等七大要素。它們之間的關系表現(xiàn)為以下四個方面。（1）“原作者”把自己的思想、觀念、情感、經(jīng)歷等豐富內(nèi)容，通過最合適的文字表述出來形成“原文”。這個創(chuàng)作的過程是“一次創(chuàng)作”。（2）“譯者”閱讀“原文”，認識“原作者”及其創(chuàng)作意圖、創(chuàng)作習慣和創(chuàng)作手法，在忠實于原文的基礎上，運用外語能力，結合本國文化，翻譯出適合本國人閱讀的“譯文”。因此，翻譯是忠實于原文的“二次創(chuàng)作”。（3）“學生”在預習時閱讀“譯文”（可能會閱讀“原文”），了解原作者（可能會了解“譯者”），對“譯文”有整體思考（可能存在閱讀障礙或者不深入思考），閱讀“課程標準”（或者練習冊中的“學習目標”），列出自己預習中的疑惑。如果說預習是“學生”閱讀的“初次碰撞與生成”，那么，課堂學習和課后學習（甚至終身學習）就是“學生”閱讀的“不斷碰撞與生成”了。有效的“碰撞與生成”正是“學生”譯文閱讀學習力的體現(xiàn)，即通讀中的整體把握能力、精讀中的判斷辨析能力、多視角下?lián)Q位思考能力和歷史視野下的內(nèi)省能力。（4）“學生”學習力的解放與激發(fā)離不開課堂主導者——“教師”?！敖處煛币灰趥湔n時通盤考慮以上七大要素，預設出合理的教學設計方案、學案和教學媒介；二要在課堂現(xiàn)場根據(jù)實時教學捕捉“生成”，形成新的教學契機，調(diào)整設計、把控全局；三要在課后及時完成師生雙方的教學反饋，并結合教學評價進行反思。

有學者認為，“課程猶同戲劇，……包括課堂（劇場）、教師（導演）、學生（演員）、教材（劇本）與求知過程（表演過程）等五個基本要素。”[2]這個比喻很形象，但如果把它借鑒到譯本閱讀教學課堂中，其中的“劇本”就不僅僅指教材（譯文）了，還應該包括“譯者”、“原文”、“原作者”、“課程標準”以及“教學設計”。同時，“教師”就必須身兼數(shù)職，他不僅是“導演”，還應該是“編劇”、“舞臺設計”、“劇務”，甚至“演員”。更糟糕的是，臺下怎能沒有觀眾？那么，“課堂”這個舞臺的“觀眾”是誰？“導演”“演員”是唯一的嗎？“劇本”是一成不變的嗎？

三、“間離”概念及其實現(xiàn)途徑

事實上，課堂教學比劇場演戲復雜很多，課堂要素之間的變化與轉換雖然可以提前預設，但更是即時生成的。教師若能巧妙運用“間離”手法，那么，處理復雜的課堂關系轉換將游刃有余、有條不紊，在平衡和諧的課堂生態(tài)下，教師和學生的課堂學習力將大為提高。

（一）什么叫“間離”

1936年，德國戲劇改革家布萊希特從中世紀民間戲劇和梅蘭芳的表演中提煉出“間離”手法。之后，“間離”不僅成為其進行戲劇革新的一個重要手段，而且成為構成“布萊希特戲劇體系”的要素之一。所謂“間離”，就是“把一個人物或一個事件陌生化，首先要簡單地剝?nèi)ト宋镄愿窕蜻@一事件中理所應該的、一目了然的和不言而喻的東西，從而制造出對它的驚奇感”。[3]通俗地講，“間離”就是陌生化，戲劇表演中的“間離”就是拉開藝術真實和生活真實的距離，使得演員和觀眾都遠離一味地感受“真實”，而是更科學、理性地去認識“真實”，甚至改造現(xiàn)實。

（二）如何實現(xiàn)“間離”

1.與“熟悉”保持距離以實現(xiàn)陌生化。黑格爾認為，自欺欺人往往是因為自認為了然于心，而其實是一無所知、知之甚少或者片面狹隘?！伴g離”正是解決這個問題的方法——與一切熟悉的拉開距離。

2.與“共鳴”保持距離以實現(xiàn)理性化。亞里士多德認為，感性共鳴是戲劇美學的最高境界。布萊希特不完全排斥共鳴，但希望無論是觀眾還是演員都應該更加理性：演員不能以達到與角色情感共鳴為滿足，舞臺演出亦不能以激發(fā)觀眾的情感共鳴為宗旨，而是應該迅速采用間離手法，從情感共鳴的狀態(tài)中超越出來。

3.與“時空”保持距離以實現(xiàn)歷史化。布萊希特視“歷史化”為一重要的表演技巧，他認為：“演員必須把事件當成歷史事件來表演。歷史事件是只出現(xiàn)一次的、暫時的、同特定的時代相聯(lián)系的事件。人物的舉止行為在這里不是單純?nèi)诵缘?、一成不變的，它具有特定的特殊性，它具有被歷史過程所超越和可以超越的因素。”[4]

四、運用“間離”打造譯文閱讀課堂，釋放提升譯文閱讀課堂學習力

（一）運用“間離”打造譯文閱讀課堂

所謂“譯文”，是指語文教材中的外國文學經(jīng)典篇目。這些篇目往往膾炙人口、廣為傳頌，在世界文學的歷史長河中具有里程碑式的意義。我們需要走進“譯文”，揣摩作者在特定語境中的創(chuàng)作動機，賞析作品本身所具有的審美特質(zhì)，挖掘作品所蘊涵的文學價值、思想價值和歷史價值。但是，還原作品的特定語境本身就是個偽命題，藝術的真實雖然源于生活的真實，但無法等同于生活的真實。所以，我們還必須走出“譯文”，在當下語境中揣摩、賞析、挖掘作品本身，讓作品帶來當下的感受和啟發(fā)。這種“走進”和“走出”的閱讀過程，正是“間離”賦予譯文閱讀的意義。

譯文閱讀課堂的學習主體是學生，譯文閱讀課堂的教學意義是作為教學主導的教師運用“間離”打造課堂，引導學生釋放原有學習力，并形成運用“間離”閱讀譯文的學習力。

（二）譯文閱讀課堂中的學習力

1.運用“間離”分析課堂學情，提升學生譯文閱讀中自我定位的能力。分析課堂學情就是分析學生具有的知識積累、語文素養(yǎng)和閱讀習慣，以及閱讀過程中學生可能存在的疑惑，淡化文本附加的思想性。[5]教師做此類分析的途徑有兩種：一是根據(jù)對學生的了解，模擬揣摩閱讀并與自己的閱讀進行比較；二是提前布置學生閱讀并讓學生如實提出疑問。

在《神的一滴》的預習學案中，教師可以設計這樣四個環(huán)節(jié)。（1）通過字詞注音解釋和名詞解釋了解學生對基礎知識的掌握情況。（2）通過換位思考引導學生揣摩重點語句。如：你覺得課文節(jié)選部分的“核心詞”是什么？你最欣賞的語句是什么？如果你是梭羅，你最滿意的語句是什么？（3）提供部分英文原文，引導查閱資料，理解文中相應語句。I cannot come nearer to God and Heaven/Than I live to Walden even./One proposes that it be called“God’s Drop”./That Trojan horse,with a thousand men in his belly,introduced by mercenary Greeks!（4）引導學生拉開與文本的距離，提出疑惑。如：預習后，你最想問梭羅哪三個問題？不管學生提出什么樣的問題，都可以對問題進行歸類并尋找到教學契機。有的學生就瓦爾登湖的特點提出，“瓦爾登湖的森林是什么樣的？”“為什么說瓦爾登湖在經(jīng)過混濁、吞噬后，你卻覺得它永遠年輕？”；有的學生就情感與創(chuàng)作動機提出，“你是怎么知道瓦爾登湖的？那么多湖泊，為什么覺得瓦爾登湖最美？瓦爾登湖對你而言意味著什么？是你生命的一部分嗎？”“你獨居瓦爾登湖的那段時間里心情如何？”；有的學生就思想觀念及影響提出，“就一個湖，你為什么能悟出那么多？你是怎么悟的？”“你信仰上帝嗎？你是如何理解人的本性的？”“現(xiàn)在的瓦爾登湖是什么樣的？它的名字叫‘神的一滴’嗎？”等等。

有效的學情分析能夠幫助學生克服譯文閱讀中的“恐懼”“抵觸”心理，引導學生自覺建立起通過原文與作者進行對話的閱讀心理體驗方式。通過有效預習，每位學生都能生成各自對文本與作者的初步認識，這能夠為即將開始的課堂教學提供更多的教學契機。

2.運用“間離”處理教學內(nèi)容，提升學生自主解讀文本的能力。教師對經(jīng)典譯文的處理包括通讀、精讀、比較閱讀和發(fā)現(xiàn)閱讀四個環(huán)節(jié)。通讀和精讀是宏觀與微觀相結合的閱讀，是教師與譯文磨合的過程。比較閱讀是指教師應該將譯文閱讀中的“譯文”、“譯者”、“原文”和“原作者”等要素通盤考慮，尤其是注重對所選篇目原文或其他版本譯文的比較閱讀，以進一步確定譯文中主要信息的準確合理。發(fā)現(xiàn)閱讀是指教師要在此基礎上發(fā)現(xiàn)譯文作為閱讀教學例文的意義，挖掘其中能夠釋放和提升學生學習力的教學契機。

《神的一滴》是美國自然主義和超驗主義作家梭羅的代表作《瓦爾登湖》中的經(jīng)典選文，梭羅通過記錄在瓦爾登湖畔獨居的所見所聞所感，描繪了瓦爾登湖美麗、純潔、莊嚴的自然美和堅忍、頑強、神奇的人格美，表達了對大自然的贊嘆和崇敬，對人類破壞生態(tài)環(huán)境的批判和憤怒，闡釋了自然的審美意義和精神意義，呼吁人與自然的和諧相處。通讀和精讀全文后，教師易于發(fā)現(xiàn)，該文雖然是有情景交融的意境和豐富多情的情感表達，但是，讀起來相對晦澀，不能朗朗上口。接下來，教師由“譯文”查找“譯者”徐遲、“原文”相關選段、“原作者”亨利·大衛(wèi)·梭羅。知人論世及比較閱讀后會發(fā)現(xiàn)，原文與譯文之間在某些關鍵語句中存在差異，而這些差異會影響讀者的閱讀體驗。通過對文本的“間離”（尤其是“走出”），教師可以在教學設計中增加“原文輔助理解”這一環(huán)節(jié)，引導學生對部分存在差異的關鍵語句進行比較閱讀。（1）One proposes that it be called“God’s Drop”.教材文字：有人建議過，這湖可以稱為“神的一滴”。[6]104“Drop”用作名詞，是滴落之物的意思?！癎od’s Drop”可以做出哪些解釋？（2）That Trojan horse,with a thousand men in his belly,introduced by mercenary Greeks!教材文字：那特洛伊木馬，腹中躲了一千個人，全是那些經(jīng)商的希臘人想出來的！[6]104“惡魔似的鐵馬”=開掘的機器？引導學生比較，學生能夠發(fā)現(xiàn)原文中“惡魔似的鐵馬”不僅指開掘的機器，更是諷刺了那些利欲熏心的人們。（3）I cannot come nearer to God and Heaven/Than I live to Walden even.教材文字：我不能更接近上帝和天堂/甚于我之生活在瓦爾登。[6]105通過基本語法分析，學生能理解作者是把接近上帝與天堂和生活在瓦爾登湖做比較，否定了其他更接近于上帝與天堂的可能，即生活在瓦爾登湖更接近上帝和天堂。[7]

通過這三段比較閱讀，學生既可以體會到因為對大自然的務必敬畏、崇敬和熱愛，梭羅對瓦爾登湖是“情人眼里出西施”的感覺，更能體會到梭羅對人與自然關系的定位——自然不屬于人，但是人屬于自然，最符合自然的人才是最完美的人。更重要的是，學生能夠從教師的引導中提取出閱讀譯文、解讀文本的切入點，掌握通過比較原文與譯文來進一步解析文本的方法，從而提升自主閱讀譯文的能力。

3.運用“間離”細化教學設計，提升學生生成課堂、共同學習的能力。課堂是師生共同參與的，教師應引導學生生成適合大家的課堂，帶領學生共同學習、發(fā)現(xiàn)自我和集體，形成學生生成課堂。教師的教學設計主要包括擬定教學目標、預設行之有效的實現(xiàn)手段、預設可能出現(xiàn)的即時生成及處理辦法?！伴g離”手法在其中的運用主要體現(xiàn)在以下三個方面。（1）間離教學目標和學習目標?！敖虒W”是“教”與“學”協(xié)同發(fā)展的過程，“教學目標”確定了這一過程的發(fā)展方向和預設的發(fā)展結果，側重于教師基于“教”與“學”兩方面的預設?！皩W習目標”則以學生在學習過程中的目標、過程、結果為出發(fā)點和落腳點。因此，教學目標的設定也需要從譯文與作者、選文與單元、教材的關系，以及學生與教師的關系中走進走出，以解放和提升學生學習力為目標來擬定。（2）間離書本與多媒體技術。選擇合適的教學媒介是課堂呈現(xiàn)的重要步驟。語文閱讀課堂應當從文本出發(fā)，最終仍落實到文本。是否運用多媒體技術取決于語文閱讀課堂的真實需要，而不是取決于課堂教學的評估標準?！渡竦囊坏巍烽喿x教學可以運用到多媒體技術的環(huán)節(jié)包括：語言導入和作者簡介環(huán)節(jié)所涉及的音樂、圖片及少量文字的綜合展示；預習檢測環(huán)節(jié)的選擇題和課堂小結環(huán)節(jié)的填空題；研討環(huán)節(jié)的學生提問展示。（3）間離讀者與原作者。課前請學生以梭羅的名義設計了一段自我介紹，預設在作者介紹環(huán)節(jié)，學生從自己座位上走出，面向課堂做個“穿越”。學生走進“作者”，結合文本細細揣摩，再走出“作者”和文本進行創(chuàng)作，這種間離有助于學生實現(xiàn)主、客觀認識的結合。

如“梭羅”（課前預設的一名學生）的開場白：

Hello,everyone！I’m Henry David Thoreau.I come from America.

1845年春天，我獨自一人來到了瓦爾登湖畔。我用一把斧頭開啟了在大自然中純粹的獨居體驗。這是我的小木屋，我自己種菜，有時去附近的村子打點零工，我的大部分時間是用來觀察、記錄、閱讀、思考和創(chuàng)作的。

我喜歡這里，野鴨、松雞、狐貍、兔子、土撥鼠……它們是我的鄰居。說實話，我很羨慕它們——因為它們有“綠卡”，而我只是暫住了兩年兩個月零兩天！離開后第7年，我用散文集《瓦爾登湖》紀念這片我熱愛的家園。

我知道，你們可能覺得我是個十足的“怪胎”，你們還可能有一大堆問題想問我。不過，讓我歇會兒，穿越一次不容易，或許你們自己能找到答案。

再如，在課堂提問環(huán)節(jié)，學生課前問題中涉及到一些與梭羅的直接對話：“梭羅生活中只有瓦爾登湖嗎？”“你信仰上帝嗎？”“在你的眼中，瓦爾登湖是‘神的一滴’，而康科德鎮(zhèn)所代表的人類社會卻唯利是圖、不斷破壞著生態(tài)環(huán)境。你如何處理這種矛盾與沖突？”“梭羅”的回答是：

我一生中大部分時間是在康科德鎮(zhèn)度過的，比起每周做禮拜去信仰上帝，我更樂意走進大自然，通過觀察、體驗、思考來獲得思想和信仰；我信仰大自然，大自然就是我的上帝；我用我的實踐、體驗和感悟，證明“自然不屬于人（人類社會），但是人（人類社會）屬于自然”，證明“最符合自然的人（人類社會）才是最完美的人（人類社會）”。

預設不等于生成。課堂生成的主體是學生，因此，課堂是學生生成的。在預習的基礎上，學生可以在課堂學習中進一步運用“間離”，在其他課堂要素之間開展多重對話，最終回歸到原作者與文本，并回到學生與學生、學生與教師之間的現(xiàn)實對話，生成課堂。

4.運用“間離”掌控課堂，拓展學生課堂學習力的彈性空間。學生生成課堂，教師掌控課堂，兩者相輔相成。掌控并不是嚴格按照預設走流程，相反，掌控是“間離”，是把握課堂發(fā)展的走向。而在走的過程中實現(xiàn)的預設、出現(xiàn)的生成、做出的調(diào)整正是課堂教學的意義所在。教師要游刃有余地掌控課堂，就要讓課堂成為從起點駛向終點的一個富有彈性的載體，展示預設、關注課堂、準確判斷、順勢引領。

在《神的一滴》的課堂教學預設板書（圖2）中，除了“課題”“作者”是教師直接板書的，其他內(nèi)容（意思相近即可）都可以通過預設與生成來實現(xiàn)。

5.運用“間離”反思課堂，提升學生的課堂學習反思力。課堂反思包括教學反思和學習反思兩部分。課堂反思是課堂教學必不可少的課后生成環(huán)節(jié)。課堂反思的視野和深度是教師、學生成長的二次出發(fā)點。課堂反思可以通過研究教學實錄、師生課后互動、作業(yè)檢測評估以及跨界理論遷移等多種途徑開展。教學反思可以是即時的，也可以是歷時的；可以有課堂參與者教師、學生的本人反思，也可以有其他研究者反思。

《神的一滴》的教學反思縱觀教學過程中預習、備課、課堂、評估和總結各個過程，并借鑒戲劇表演中的“間離”手法來剖析。但是，與戲劇表演不同的是，譯文課堂教學中的要素——“演員”“導 演”和“劇本”都不是固定不變的，它們隨著課堂中教師和學生學習力的釋放，隨著教師和學生的種種不可知的生成，而不斷變化著。

圖2 《神的一滴》課堂教學預設板書

[1]百度百科.“學習力”詞條[EB/OL].[2017-09-15].https://baike.baidu.com/item/%E5%AD%A6%E4%B9%A0%E5%8A%9B/6870590?fr=aladdin.

[2]熊和平.課程的間離效果與課程改革——基于隱喻的分析[J].教育發(fā)展研究，2008（22）：34-38.

[3]貝·布萊希特，邵牧君.間離效果[J].電影藝術譯叢，1979（3）：157-163.

[4]張時民.陌生化：揭露戲劇的“意識形態(tài)”屬性[J].戲劇，2005（3）：14-28.

[5]鄒元江.作為審美思維限制的戲曲藝術的間離——以梅蘭芳電影《游園驚夢》的昆曲表演為例[J].戲劇，2011（4）：121-134.

[6]楊九俊.江蘇省職業(yè)學校文化課教材語文第四冊[M].南京：江蘇教育出版社，2013：104-105.

[7]張宇.引入原文：外國名篇教學新嘗試[J].教育研究與評論，2015（3）：73-74.