劉 江，李 慧

“3+4”分段培養(yǎng)，指的是中職學校和普通本科院校合作培養(yǎng)的“中職3年＋本科4年”一貫制的銜接模式，它不是簡單的“3+4”學歷銜接，而是按照七年一體的原則整體設(shè)計人才培養(yǎng)方案，統(tǒng)籌制定公共文化課、專業(yè)理論課和專業(yè)技能課銜接的教學體系、課程體系。

以果蔬花卉生產(chǎn)技術(shù)專業(yè)為例，在項目建設(shè)前期，課題組著重對淮安及相鄰地區(qū)園藝業(yè)產(chǎn)業(yè)的發(fā)展現(xiàn)狀與發(fā)展趨勢開展調(diào)研，對相應(yīng)崗位技術(shù)技能人才的需求數(shù)量、層次及從業(yè)人員在職業(yè)道德、文化素質(zhì)、職業(yè)能力、社會能力、身心健康和職業(yè)資格證書等方面的要求進行了解，同時，對人才培養(yǎng)數(shù)量、層次、質(zhì)量與行業(yè)企業(yè)要求的吻合程度進行分析，提出了課程體系構(gòu)建的思路與建議，并在實踐中逐漸加以完善。

一、“3+4”一體化人才培養(yǎng)方案制定策略

（一）傳統(tǒng)分段人才培養(yǎng)目標的局限性

以中職果蔬花卉生產(chǎn)技術(shù)專業(yè)為例，普通中職的培養(yǎng)目標是培養(yǎng)掌握果蔬花卉生產(chǎn)技術(shù)專業(yè)對應(yīng)職業(yè)崗位所必備的知識與技能，能從事果蔬花卉生產(chǎn)行業(yè)各職業(yè)崗位的生產(chǎn)、管理、技術(shù)服務(wù)等工作任務(wù)，具備職業(yè)生涯發(fā)展基礎(chǔ)和終身學習能力，能勝任生產(chǎn)、服務(wù)、管理一線工作的高素質(zhì)勞動者和技術(shù)技能人才。本科階段的人才培養(yǎng)目標是培養(yǎng)具備園藝學的基本理論、基本知識和基本技能，能夠在農(nóng)業(yè)、商貿(mào)和園林管理等領(lǐng)域和部門從事與園藝科學有關(guān)的技術(shù)與設(shè)計、推廣與開發(fā)、經(jīng)營與管理、教學與科研等工作，具有創(chuàng)新能力的應(yīng)用型技術(shù)人才。[1]這一培養(yǎng)模式由于在實施中過于注重理論的學習，技能培養(yǎng)也缺乏必要的基礎(chǔ)，加上技能訓(xùn)練在教學中被弱化，因此，培養(yǎng)的人才很難適應(yīng)市場的需求。

傳統(tǒng)分段人才培養(yǎng)的目標中職與本科是相互獨立的，中職階段僅圍繞中職畢業(yè)后的就業(yè)崗位，沒有考慮到市場對更高人才的需求，更沒考慮到中職為本科學習服務(wù)的需求，因此，缺乏與后續(xù)本科段培養(yǎng)目標進行有效的對接，更談不上融合。而“3+4”的“3”是從普通中職的優(yōu)秀學生中選拔人才進入本科階段深造，培養(yǎng)具有理論基礎(chǔ)和設(shè)計思維的高級技術(shù)技能型人才。由于定位目標不同，“3+4”的“3”對專業(yè)基礎(chǔ)、專業(yè)技能課程的要求更高。[2]

（二）“3+4”一體化人才培養(yǎng)方案的制定策略

中職校與牽頭本科院校深入開展調(diào)研，并邀請企業(yè)專家參與討論，分析崗位能力要求。兩校多次召開會議，完善人才培養(yǎng)方案并組織專家進行論證。

1.在人才培養(yǎng)方案的制定過程中，注重遵循技術(shù)技能人才成長規(guī)律，尊重學生認知特點，深入分析知識、能力和素質(zhì)提升的邏輯順序，科學設(shè)置各階段課程內(nèi)容，強調(diào)課程的銜接貫通，著重提高學生應(yīng)用能力的培養(yǎng)。[3]

2.認真研究確定人才培養(yǎng)總體目標和分階段目標，細化綜合素質(zhì)與職業(yè)能力培養(yǎng)要求，確保分段培養(yǎng)項目不同階段教育課程的相對獨立與完整。前段重點加強基礎(chǔ)知識、基礎(chǔ)技能和繼續(xù)學習能力的培養(yǎng)；深化后續(xù)教育課程改革，增強后續(xù)課程的銜接性、實踐性和職業(yè)性。強化了職業(yè)技能的培養(yǎng)，中職階段應(yīng)取得蔬菜工、花卉工或植物保護工等中級職業(yè)資格證書，從而銜接本科階段取得相應(yīng)的高級職業(yè)資格證書。

3.根據(jù)兩階段人才培養(yǎng)銜接性的要求，重點解決好兩個方面的問題：（1）中職階段為本科階段學習、發(fā)展服務(wù)的問題，明確了中職階段的任務(wù)以及兩者的關(guān)聯(lián)性和互補性，為人才“培養(yǎng)哪些能力、達到什么標準、如何考核認定”提供參考依據(jù)；（2）確立了本科階段應(yīng)在中職階段已有的專業(yè)技能基礎(chǔ)上，進一步拓寬學生的專業(yè)理論知識，在更深、更細的領(lǐng)域進一步提升專業(yè)技能，以滿足社會的崗位能力需求。[4]

二、職業(yè)面向與職業(yè)能力比較

（一）傳統(tǒng)分段培養(yǎng)中的職業(yè)面向與職業(yè)能力

傳統(tǒng)的分段培養(yǎng)缺乏系統(tǒng)的銜接，中職階段“3”確立的職業(yè)面向與職業(yè)能力對后續(xù)本科階段“4”沒有起到基礎(chǔ)性的作用；而本科階段“4”的培養(yǎng)面向也沒有起到顯著提升的作用。教與學中側(cè)重于理論分析與研究，缺乏操作性較強的職業(yè)崗位能力訓(xùn)練。因為研究領(lǐng)域的就業(yè)崗位要求明顯高于畢業(yè)生的實際水平，再加上研究領(lǐng)域的崗位很少，于是就出現(xiàn)了學生畢業(yè)后雙向選擇無崗位的局面。

（二）中職與本科銜接一體化培養(yǎng)中的職業(yè)面向與職業(yè)能力

通過廣泛的市場調(diào)研，并組織專家論證，確定了7年一體化培養(yǎng)的職業(yè)面向及能力要求，如表1所示。消除了3年中職階段人才培養(yǎng)的局限性、片面性，同時，克服了4年本科階段人才培養(yǎng)無基礎(chǔ)、無崗位的尷尬局面。

三、課程體系的構(gòu)建

為了更好地將果蔬花卉生產(chǎn)技術(shù)專業(yè)“3+4”班辦出特色，做到3年中職教學和4年本科教學的有機結(jié)合、各有側(cè)重，保持7年教學的延續(xù)性，在教學方法和內(nèi)容、基本素養(yǎng)和實踐能力等方面體現(xiàn)出“3+4”教學的優(yōu)勢，開學初，中職學校與本科院校多次召開專題會議，共同研討，完善“3+4”專業(yè)人才培養(yǎng)方案。在把握培養(yǎng)方案的特點，突出學生技能和文化素質(zhì)的基礎(chǔ)上，共同制定教學目標、各學科的教學大綱和各學期教學進度計劃。

在專業(yè)課教學方面，緊緊圍繞人才培訓(xùn)方案，在加強專業(yè)理論課教學的同時，注重實踐環(huán)節(jié)的教學和訓(xùn)練。

（一）課程體系框架的構(gòu)建

根據(jù)“3+4”專業(yè)培養(yǎng)方案提出的培養(yǎng)目標和培養(yǎng)要求，開設(shè)了公共課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)方向課、選修課和綜合實踐教學環(huán)節(jié)等。整個課程的設(shè)置體現(xiàn)了中職的辦學方向，教學實施過程強調(diào)中高職的銜接，重視學生基本素養(yǎng)和實踐能力的培養(yǎng)。

（二）中職段文化基礎(chǔ)課的功能定位

作為“3+4”分段培養(yǎng)中職學段的文化課，將功能定位為：提升學生的思想道德修養(yǎng)和科學文化素養(yǎng)，服務(wù)學生的專業(yè)學習，為在本科院校學習及終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)。因此，中職學段文化基礎(chǔ)課的學習不是終結(jié)性教育，而是使學生具備進入高等院校繼續(xù)學習的能力，其定位既不同于普通高中文化課，又區(qū)別于中等職業(yè)學校公共基礎(chǔ)課程，既要達到高中學段必需的學業(yè)文化水平，還應(yīng)體現(xiàn)服務(wù)學生專業(yè)學習的需要，從而為學生綜合職業(yè)能力的形成打下基礎(chǔ)。[5]為了做好“3+4”班的文化基礎(chǔ)課教學工作，學校全體文化課教師到淮安中學參加了教學研討會議，虛心請教了相關(guān)教學和管理問題，并開展了一對一的教研活動。

表1 職業(yè)面向與職業(yè)能力要求

在教材的選用上，明確學生使用普通高中教材與新編著的中職教材，以普高教材為主。同時，教師在教學過程中，應(yīng)根據(jù)培養(yǎng)方案的要求適當補充教學內(nèi)容，提高教學難度，從而提高學生的文化素養(yǎng)，為其以后進入本科階段的學習打下更為扎實的基礎(chǔ)。

（三）專業(yè)基礎(chǔ)課程的開設(shè)

專業(yè)銜接中課程設(shè)置遵循“寬基礎(chǔ)、重實踐”的總體原則，既讓學生學習上有后勁，又突出了職業(yè)教育區(qū)別于普通教育的特點。

中職學生到了高等學校后，在專業(yè)技能課的學習上沒有問題，但在專業(yè)理論的拓展和深入學習中表現(xiàn)得很吃力，這樣，就限制了其進一步發(fā)展。所以，中職階段在重點強調(diào)專業(yè)技能課的同時，也要重視文化基礎(chǔ)課和專業(yè)基礎(chǔ)課的學習。對于“3+4”的中職生來說，一年級就涉及專業(yè)課程，不能像普教學生一樣有那么多的時間來學習文化課，對文化課的要求只需達到普高畢業(yè)水平。但這樣做并不是輕視文化課，比如“化學”課程，是果蔬花卉生產(chǎn)技術(shù)專業(yè)的專業(yè)基礎(chǔ)課，它影響著后續(xù)課程如“有機化學”、“分析化學”、“生物化學”等的學習。為避免課程設(shè)置重復(fù)，造成學生因為“學過”而產(chǎn)生厭學情緒，同時，也為了避免造成教學資源的浪費，中職段開設(shè)“植物基礎(chǔ)”及“植物生產(chǎn)環(huán)境”課程，本科段開設(shè)“植物生理生化”課程，從而在內(nèi)容上形成遞進關(guān)系，而不是重復(fù)開設(shè)。

（四）專業(yè)課實現(xiàn)高教性與職業(yè)化互補

根據(jù)企業(yè)需求、行業(yè)標準和行業(yè)規(guī)范，對專業(yè)課教學目標進行科學分解。中職學校和本科院校相關(guān)教師共同深入調(diào)研企業(yè)需求，充分研究職業(yè)標準和行業(yè)規(guī)范，明確培養(yǎng)過程中不同學段的人才培養(yǎng)定位，體現(xiàn)職業(yè)教育特色。對于中職和本科分段培養(yǎng)的專業(yè)課程銜接，應(yīng)本著課程內(nèi)容階梯式安排、綜合課程“寬口徑”的設(shè)計原則，使專業(yè)基礎(chǔ)課程能夠支持相近的多個專業(yè)的專業(yè)課程。

（五）專業(yè)課程構(gòu)建基于工作過程學習領(lǐng)域的課程體系

根據(jù)社會調(diào)研，明確本專業(yè)崗位群（園藝作物生產(chǎn)與管理、園藝產(chǎn)品檢測、園藝產(chǎn)品和農(nóng)資營銷、農(nóng)業(yè)技術(shù)推廣）所必須具備的專業(yè)技能，提煉了11個相應(yīng)的專業(yè)主要技能。

圖1 園藝專業(yè)課程體系

以此為切入點，全面分析各門課程在專業(yè)人才培養(yǎng)中的地位和作用，將專業(yè)課區(qū)分為專業(yè)方向課程、專業(yè)基礎(chǔ)課程和專業(yè)拓展課程3類，并與公共基礎(chǔ)課一起，構(gòu)建各課程地位明晰、作用鮮明、相互協(xié)調(diào)的新課程體系。如圖1所示，重構(gòu)后的課程體系體現(xiàn)了以園藝作物生產(chǎn)過程為主線、以項目課程為主體、以能力培養(yǎng)為本位的特色。其中，“植物基礎(chǔ)”、“植物生產(chǎn)環(huán)境”、“植物保護”、“農(nóng)業(yè)微生物”和“園藝植物遺傳育種”等專業(yè)課程為銜接課程，是本科段課程的基礎(chǔ)前置，為本科段順利提升奠定學習基礎(chǔ)；“植物生理生化”、“園藝植物生產(chǎn)技術(shù)”、“設(shè)施園藝生產(chǎn)”和“園藝產(chǎn)品商品學”等專業(yè)課程為互補課程。

將原課程設(shè)置情況與現(xiàn)課程設(shè)置情況進行對比，發(fā)現(xiàn)以下不同之處。

1.將“植物與植物生理學”“土壤肥料學”、“農(nóng)業(yè)氣象學”三門課程整合為“植物生產(chǎn)環(huán)境”、“植物基礎(chǔ)”，作為前置課程單獨開設(shè)。既彌補了學生底子薄的缺陷，又解決課程內(nèi)容重復(fù)設(shè)置的問題。

2.刪除“植物生理學”課程，將此部分內(nèi)容融入“植物生理生化”課程學習中。這樣，既彌補了學生生化知識理解不深入的缺陷，又解決了課程內(nèi)容重復(fù)的問題，同時，還達到刪除冗雜教學內(nèi)容的目的。

3.將“花卉生產(chǎn)技術(shù)”、“蔬菜生產(chǎn)技術(shù)”和“果樹生產(chǎn)技術(shù)”課程合并為“園藝作物生產(chǎn)技術(shù)”，解決因理論內(nèi)容偏少導(dǎo)致學生學習不透、影響其以后深造學習的問題。

4.增設(shè)“花卉文化與園林觀賞”、“園藝產(chǎn)品與人體健康”、“無公害蔬菜生產(chǎn)概論”和“都市農(nóng)業(yè)”等專業(yè)拓展課程，目的是突出學生實踐能力培養(yǎng)。結(jié)合淮安優(yōu)質(zhì)稻米、高效園藝、規(guī)模畜禽、特色水產(chǎn)和休閑農(nóng)業(yè)“4+1”現(xiàn)代農(nóng)業(yè)產(chǎn)業(yè)體系，確保學生專業(yè)技能與產(chǎn)業(yè)鏈的高度對接，實現(xiàn)學生畢業(yè)后零距離上崗。

（六）制定兩個階段統(tǒng)一、貫通的課程標準

將兩個階段的教學內(nèi)容放在一個統(tǒng)一的課程框架內(nèi)來認識和設(shè)置，制定統(tǒng)一的課程標準，為課程開發(fā)提供參考和指導(dǎo)。這樣開發(fā)的課程結(jié)構(gòu)層次分明，有效地實現(xiàn)了課程內(nèi)容的統(tǒng)一和貫通，避免了中職、本科教育課程銜接過程中出現(xiàn)的各自定位、內(nèi)容重復(fù)等現(xiàn)象。

[1]江蘇省教育廳.省教育廳關(guān)于開展中高等職業(yè)教育銜接課程體系建設(shè)的通知[Z].教育廳文件，蘇教職[2014]2號.

[2]張金英.中高職銜接的“接口”和“通道”探索[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2011（20）：56-58.

[3]江蘇省教育廳.省教育廳關(guān)于繼續(xù)做好江蘇省現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)試點工作的通知[Z].教育廳文件，蘇教職[2013]9號.

[4]尹偉民，張躍東，張赟.江蘇現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的策略與成效[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2015（10）：82-86.

[5]邵元君.中高職銜接中的問題與對策研究[D].上海：華東師范大學，2013：42.