宿大偉 于洪波

(山東師范大學 教育學部，山東 濟南 250014)

伊曼努爾·康德(1724—1804)一生幾乎沒有走出過方圓三十里的小鎮(zhèn)，然終其一生建構的“批判哲學體系”，依然在今天閃爍著人性的光輝，尤其代表他獨特道德思想的《實踐理性批判》(以下簡稱“實批”)，一直吸引著諸多學者的濃厚興趣。大凡蓋因，首先，這部論述道德的巨著是獨立倫理學的開宗，亦是獨立探討道德問題的善端。康德之前，“倫理學作為一門學科從來不是獨立的，而是附屬于形而上學，以之作為自己的根本基礎”[注]張志偉：《倫理學中的哥白尼革命》，《中國人民大學學報》1993年第1期。。因此，探究道德問題我們不可能越過康德。正如國內康德研究的開創(chuàng)者鄭昕所說，“超過康德，可能有新哲學，掠過康德，只能有壞哲學”[注]鄭盺：《康德學述》，北京商務印書館1984年版，第1頁。。其次，目前，道德理論研究依然進行，而現實道德狀況卻不盡如人意，這種道德自身的二律背反現象，需要理論研究的持續(xù)深入，方能破解道德實踐的困惑，然而，以富含道德思想的康德德育論述為支點，不僅可以從中吸取有益的道德理論營養(yǎng)，而且為尋求現實道德問題的開解提供智慧之源。再次，就道德研究來講，大多數哲學家們注重培養(yǎng)個人心靈情感的品質，而康德提出的由“純粹理性”而建立的道德觀，主張依靠理性建立純粹的道德：“為道德而道德”“為義務而義務，”作為一個與前人迥異的道德觀點而豁然屹立于道德探究之林。康德從理性的角度詮釋道德的內涵，可以說，康德道德觀不摻雜任何感性的成分，并從獨特的思維視角把理性作為“人性”的永恒性，已超越他所處時代的限制，旨在追尋道德的普遍意義。關涉康德的道德觀“實批”論著不僅僅是為了完成傳統(tǒng)形而上學的內在使命，亦開啟了道德形而上學探究的新理路。

質言之，康德“實批”包涵豐富的道德思想。本文之所以選擇“摭論”，旨在把握其論著的幾個核心觀點，力求全面折射康德道德思想的全貌及理論要詣，臻達康德德育思想的內核，并對現實中的道德教育困惑予以關照。

一、康德《實踐理性批判》道德思想之意旨

康德認為，理性是道德的基礎?？档掳讶说恼J識能力分為兩個領域，即自然概念和自由概念的領域，進而把哲學分為理性與實踐兩個部分。在自然領域內，由于認識是被給定的對象，感性和知性發(fā)揮作用，理性沒有獨立性。而在實踐領域，理性自己立法，自己守法，道德自律，意志自由，意志自律，實踐領域遵循自由律。純粹理性由于意志自律而在實踐領域具有了實在性。因此，康德在“實批”中對道德的論述均以理性展開?？档率紫汝U述了實踐理性的基本概念——“理性”，在康德看來，理性是道德的基礎。人不但是感性的存在者也是理性的存在者。作為感性的存在者，他有追求幸福的權力，作為理性的存在者，他具有追求自由的權力。理性的人自然是道德的人。

康德認為，“自由”概念把理論理性與實踐理性統(tǒng)一了起來。自由觀念“構成了純粹理性的、甚至思辨理性的體系的整個大廈的共基石，其他的一切的、作為一些單純理念在思辨中始終沒有支撐的概念(上帝和不朽的概念)，現在就與這個概念相連接，同它一起并通過它而得到持存及客觀實在性”[注]張志偉：《倫理學中的哥白尼革命》，《中國人民大學學報》1993年第1期。。在自然領域由于只有感性和知性起作用，認識的對象是被給定的，而理性沒有認識的對象，也就是說在自然領域沒有自由。在其三大批判的開宗《純粹理性批判》(以下簡稱“純批”)中，康德提出了四組二律背反，其中“世界有出于自由的原因；沒有自由，世界的一切都是被決定的”[注]趙敦華：《西方哲學簡史》，北京大學出版社2001年版，第276頁。。這一背反可簡約為“必然與自由”之命題。但是康德三大批判開宗“純批”中只論證了“人為自然立法”的必然而沒有論證自由，只給了自由以消極的意義，自由僅具有“先驗”的意義。而在“實批”中，“你要這樣行動，使得你的意志的準則任何時候都能被看作一個普遍立法的原則”[注]康德：《實踐理性批判》，鄧曉芒譯，人民出版社2003年版，第39頁。的道德金律或道德法則，表達了自己立法與自己守法的道德自律從而達致人意志的自由，自由就擺脫了感性束縛而獲得了獨立，那么，自由就被賦予了積極的意義。積極的自由指人的自立法與自守法，即“意志自律”。

在康德看來，自由觀念處于倫理學的核心地位。在“實批”中，康德由他的道德法則為出發(fā)點論述到“自由是道德法則的存在理由，而道德法則是自由的認識理由”[注]康德：《實踐理性批判》，鄧曉芒譯，人民出版社2003年版，第2頁。。就此而言，康德的道德法則也是自由法則?！白杂伞迸c道德法則統(tǒng)一了起來，因理性是道德法則的基礎，自由也與理性統(tǒng)一了起來。

康德認為，實踐理性高于理論理性?？档乱浴凹兇鈱嵺`理性在與思辨理性結合時的優(yōu)先地位”[注]康德：《實踐理性批判》，鄧曉芒譯，人民出版社2003年版，第164頁。為題論證了實踐理性高于理論理性。國內研究康德的知名學者鄧曉芒在“實批”譯者序中解釋為：實踐理性甚至可以把思辨理性(其目的是增進人的幸福)作為自己下屬的一個環(huán)節(jié)包含于自身中，因而對思辨理性占有優(yōu)先地位。[注]康德：《實踐理性批判》，鄧曉芒譯，人民出版社2003年版，第7頁。

康德認為，以理性為基礎的道德律，為實踐理性立法?！耙氵@樣行動，使得你的意志的準則任何時候都能同時被看作一個普遍立法的原則?！边@就是康德道德金律。這一法則以理性為基礎，其“主觀有效”的“準則”，只具有個人的感性欲望，個人準則一般是以個人的感受而形成，因而不具備普遍必然性，只有抽調了感性的內容具有純形式的“法則”才具有客觀有效性。具體說來，現實生活中，千差萬別的個人思想意識想法，僅具有個體性、特殊性而不具有普遍性，個別個人的思想是不能得到別人的接納或者認可的；只有得到別人接納或認可的具有普遍屬性的思想意識才能作為“法則”，才能成為具有普遍必然性的道德律。康德認為，凡是以現實欲求對象作為意志的動機，或者說以個人幸福和自愛為目的的動機，都不能成為實踐的法則(道德律)。只有抽掉一切具體內容僅僅具有純粹形式的實踐原則才能成為實踐的法則。推言之，道德律在為實踐理性立法的同時亦凸顯了人的主體性地位。因為只有人才具有理性，理性是這個世界上人與其他生靈的本質區(qū)別。蕓蕓眾生，大千世界，其他生靈也有生命，但它們都是被動地適應這個環(huán)境；而人依靠理性具有為自己謀劃與超越自己的能力，這也進一步闡釋了“人是理性的動物”(亞里士多德語)。

康德認為，“至善”是實踐理性的目標?？档抡f“以至善的名義去尋求實踐理性之對象的無條件的總體?！盵注]康德：《實踐理性批判》，鄧曉芒譯，人民出版社2003年版，第148頁。什么是“至善”？即道德與幸福的統(tǒng)一，只有當道德加上適當幸福時的善才稱得上完美的善。就意志本身來講，由于它的純粹性，所以意志的規(guī)定根據是道德律，而“至善”是意志客體的理性追求目標。當一切至善成為現實時，道德律也就成為意志的規(guī)定根據。正如康德所言“一切都處于完美的相互和諧之中”[注]康德：《實踐理性批判》，鄧曉芒譯，人民出版社2003年版，第150頁。。至善也是一種理念，即“超感性的理智世界”[注]周德義：《康德實踐理性批判淺解》，《湖南大學學報(社會科學版)》2007年第1期。。

于康德而言，理性不但是道德原則的基礎，理性本身還是目的。康德倍加尊崇“人是目的”的道德宗旨，理性的存在賦予了人無比的尊嚴與絕對價值。這個“目的”不僅僅是作為主觀價值的一個結果而實存，而且其“本身就是作為一個目的而存在”的客觀目的，我們不能把人看作手段，而應看作目的。也如同他在《道德形而上學》中所說“你要這樣行動，永遠都把你的人格中的人性以及每個他人的人格中的人性同時用作目的，而絕不是只用作手段”[注]康德：《道德形而上學原理》，苗力田譯，上海人民出版社2002年版，第47頁。。這深蘊著康德“人是目的”的道德宗旨。

康德認為，自由、理性、道德律與自由意志之間是貫通的。自由的概念，首先，把理論理性與實踐理性統(tǒng)一了起來；再次，把道德律與自由意志統(tǒng)一了起來。這樣，自由、理性、道德律、自由意志等就由一個“實體”衍生而來?？档略凇皩嵟敝羞@些突出的道德意味，不僅成為人們理解康德道德理論體系的支點所在，也是我們梳理其道德教育思想，開解道德教育現實困惑不可忽視的“學術場域”。

二、康德道德思想對當下道德教育困惑的開解

(一)實踐理性高于理論理性：德育應處于核心而非在邊緣

康德所謂“實踐理性高于理論理性”，意味著道德教育應該處于核心而非在邊緣位置。理論理性在現象界是受到限制的，在現象界“人為自然立法”。而在實踐領域“人為自由立法”，理性因其自由的“超驗”性而不受限制，“人因理性而自由”。套用康德的邏輯，在“純批”中，知識來源于人意識的先天知性范疇，雖凸顯了人的主體性，并進而確立了“人為自然立法”的人的主體性地位，然而，在現象界人的主體性還是有所限制?？档抡J為，人只能認識現象而不能認識“物自體”。在“純批”中，康德的“先天綜合判斷”理論雖然解決了“知識何以可能？”的問題，但是也給人的認識(知識)規(guī)定了限度。確切而言，實踐理性才真正彰顯了人的主體性地位，“自由”才有“超驗”變?yōu)椤皩嵲凇?，也唯有在實踐理性領域，其超驗的自由才具有“本體論”的地位。“自由”概念的新詮釋，解決了長此以往倫理學依附于政治學、經濟學、社會學的道德難題，從而以“倫理學的哥白尼革命”[注]張志偉：《倫理學中的哥白尼革命》，《中國人民大學學報》1993年第1期。“道德何以可能？”問題的開解，夯實了康德道德哲學的理論根基，亦開辟了道德研究的新路徑。

反觀當下，道德教育邊緣化現象卻背離了康德道德思想關于“實踐理性高于理論性”的道德觀指向。道德教育與教育可謂相伴而生，道德教育與教育須臾不可分離，涉及到道德教育不可能不關涉到教育。教育的本真使命“育人”“成人”與道德教育的“向善”追求，乃異曲同工抑或殊途同歸?？梢哉f，道德教育的邊緣化與當今教育的變異相伴而生。教育這一實踐活動，其本意是指向人本身的存在，指向人的發(fā)展和完善。通過教育的引導，人在改造世界的過程中也改造著自身，從而建構一種有意義的生活。教育的核心旨趣是人存在的意義，與這一旨意相承接，教育乃是一種特殊的實踐活動。就我國古代培養(yǎng)“君子人格”的教育目標而言，其本質是一種道德教育。從“修身”的“內學”到“齊家治國平天下”的“外學”，乃是由內而外或曰“內圣外王”的過程。抑或說，“齊家治國平天下”要從本己“修身”的道德修養(yǎng)功夫做起，“外學”當以“內學”為基礎和歸宿。古希臘的蘇格拉底有關于“知識即美德”之命題，意味著一個人只有知道何為“真善美”何為“假惡丑”并且按照前者去做事時，他就是美德之人。但是，“真善美”之知識的獲得，需要反思、對話、辯論、節(jié)制等諸多艱苦修煉的過程。抑或說，只有歷經如此艱難的普世知識催生和提煉過程，方可堪稱精神升華的“美德之人”。概言之，人存于世最重要的是德性的培養(yǎng)。

然而教育在向現代化的轉型過程中，由旨在人的存在、發(fā)展和完善蛻變?yōu)閷ν獠渴澜绲恼鞣?、控制和占有。就時下流行的工具理性主義教育而言，效率和控制是工具理性的本質特征，其外在要求閹割了教育提升人內在本真的精神需求。在這種已發(fā)生的教育變異中，與此相伴的道德教育之命運可想而知。教育與道德教育的本意是引導人過美好的生活，求善是教育的目標，發(fā)展人的德性是教育的根本追求。道德教育是引導之以成人之道，做人之理，使人成為真正意義上的人。它不是告訴人外面的世界怎樣以及如何征服并占有它，而是旨在告訴人自身應該怎樣，并如何提升自己做人的境界。道德教育是使人成為人，而不是工具理性下的僅僅為某一種人或者具有某種技能的單面人。但當代教育的趨勢卻是在工具理性主義驅使下教人如何征服這個世界，占有這個世界。我國的教育目的明確提出培養(yǎng)“德、智、體、美、勞”全面發(fā)展的人，“德”居于首要的地位。然而，由于道德教育不能教人征服世界的直接本領，因而它被判定為一種“無用”的教育。這樣，道德教育就擺脫不了被邊緣化的命運，“去道德”成了一種“潮流”。很多學校的德育課程設置，就成了完成國家規(guī)定課程設置的權宜之計。在時下的基礎教育中，由于升學率的逼迫，很多學校強調語、數、外的重要性，進而給這些學科增加課時量、加大作業(yè)量等“優(yōu)厚”的待遇。學校、家長、教師甚至某些教育行政人員亦認為，德育課少上多上，無關大局，理應被其它所謂“硬學科”擠占已經是一種常態(tài)，在教師看來理所應當，而學生也認為很自然，在很多學生心目中，德育課就“那么回事”。無論是業(yè)內人士，抑或是業(yè)外人士，都明了教育理想與現實之間的矛盾是困擾教育的頑疾，但不能以犧牲道德教育作為解決上述矛盾的方法路徑。現實中道德教育的被邊緣化，背離了教育向“善”的終極追求。況且，道德教育邊緣化的流弊終將給教育的未來埋下隱患，毀掉一代人甚至幾代人。盡管有識之士一再強調并大力提倡包含德育在內的 “素質教育”，不管是業(yè)內人士還是業(yè)外人士，面對傳統(tǒng)的唯理智教育、唯科學主義教育，以及殘酷激烈的競爭現實，或許出于對現實教育現狀的無奈，絕大多數人只好被迫默認這種違背“素質教育”的現象泛濫，放任道德教育的邊緣化趨勢蔓延。如此現狀，不能不引起業(yè)內人士的警惕和擔當。

康德的“實踐理性高于道德理性”，其內涵是德行優(yōu)于知識。易言之，德性的培養(yǎng)優(yōu)先于知識的學習。這深蘊著道德培養(yǎng)勝過知識學習重要性，盡管康德的本意是為了證明人的“自由”在實踐理性中的“實在”性，進而彰顯人的主體性地位，但我們可以根據康德的德育觀進行現實性的解讀?？梢姡逃谋倔w立意在“德”而不在“知”，道德品行的提升重于科學知識的學習。道德教育本來處于核心的位置，然而現實中卻被邊緣化了，這背離了康德道德教育思想的宗旨，也偏離了教育本身的育人使命。約二百年前康德深邃的道德思想洞見，就已經飽含道德教育導之以“成人之道，做人之理”的智慧源泉，其指歸是為了人內在精神價值的提升，那么道德教育就應當避免邊緣化的困境。

(二)“自由”“理性”“道德律”的貫通：德育是內在提升而非外在強制

康德的“道德律”以“理性”為基礎，“理性”在賦予“實踐理性”以“現實性”的同時，也充實了“道德律”的內容。套用康德的邏輯，“道德律”不僅是理性內容的充分展示，更是人主體性地位的彰顯，因為道德法則是人不得不遵守的法則，法則的落實關涉到人。只有“實踐理性”的法則，才具有客觀性，才對“自由意志”有效。人因“理性”的“自由”，從而使“道德律”成為意志的“自律”。所謂“自律”就是自己的自立法，也就是自己立法自己守法?！白月伞迸c“他律”相對，亦是康德道德哲學與以往舊道德觀的根本區(qū)別。無論是自伊壁鳩魯的重經驗的幸福主義倫理學，還是自柏拉圖以來跨越中世紀宗教哲學的“神意”道德，都建立在“他律”的基礎上的。這樣的道德觀不能體現人的主體性，他律對人來說，就是一種規(guī)制，一種脅迫，甚或是一種強迫。這如同于康德道德形而上學中的“法義務”是對主體的外在強制，弱化甚或消解人的主體性地位。

康德的自由、理性與道德律，不但是人主體性的具體體現，亦是人內在精神的自我展示。所謂“內在性”，即人的思維意識層面。無論個人的“準則”，還是普遍的“法則”，抑或是“理性”的“自由”都鑲嵌于人的精神意識中。由此可見，康德的道德觀是內在道德觀。如上文所及，康德的“自由”是內在理性中的自由，即通常所謂“意識性的自由”，理解康德的自由概念是正確把握康德道德觀的必要條件?？档略凇皩嵟敝杏伞白杂伞钡健暗赖侣伞倍歼M行了推理論證，并進一步提出“自由稱之為道德律的條件”[注]康德：《實踐理性批判》，鄧曉芒譯，人民出版社2003年版，第2頁。。誠如康德所言：“自由是道德律的存在理由。”“道德律卻是自由的認識理由?！盵注]康德：《實踐理性批判》，鄧曉芒譯，人民出版社2003年版，第2頁。自由概念是“通過道德律啟示出來的”[注]康德：《實踐理性批判》，鄧曉芒譯，人民出版社2003年版，第2頁。。

自由、理性、道德律的貫通性，要求道德教育是內在意識的自我提升，而不是道德教育的外在強制灌輸。質言之，康德以“理性”為基礎對“自由”的說明，以及對“道德律”的闡釋，都以內在自我意識為依托，蘊含著自我精神的內在底蘊，把握其內涵的精神特征也是理解康德德育觀的一把鑰匙，甚或是開解現實道德教育困惑的關鍵所在。

以康德的道德觀反觀當下的道德教育現狀，大凡存在以下諸點流弊。首先，道德教育被詮釋為外在化的道德教育規(guī)范與規(guī)則遵守，道德教育的內在自我提升被置換為對道德規(guī)范與規(guī)則的遵守，“遵不遵守道德規(guī)范及規(guī)則”成為當下人們對道德教育的“共識”。其次，既然道德教育成了對道德規(guī)范規(guī)則的遵守，那么德育與智育、美育、體育等“組裝”在一起為了完成國家政府規(guī)定的教育目的或學校教育目標就是順理成章的了。然而，在現代化的進程中，教育目的或教育目標的外在要求，常常使整體的人被分割成“單面人”，整體的人被分割成“碎片”?？墒乾F代化征服世界的需要，又要把這些不同的碎片統(tǒng)一于工具理性下，并需要在工具理性指導下作為一個整體有序地進行。道德規(guī)范與規(guī)則就來自于這種整合的需要，并冠之以“道德的名義”。再次，由于時下工具理性、主客二分思維模式的影響，原本與人自身內在發(fā)展相關的德性培養(yǎng)，變異為源于外在客體世界運行規(guī)律的道德規(guī)范與規(guī)則遵守，進而使道德規(guī)范與規(guī)則成為與人的發(fā)展相斥的對立物。原本是內在于人的道德培養(yǎng)，卻被道德規(guī)范與規(guī)則置換，造成工具理性驅使下對人的轄制。道德規(guī)范與規(guī)則不是來自于人生活的需要，就其本質來講，它們不是源于道德生活的內源性生成，其目的不是為了內在人生境界的自我提升而是為了工具理性外在目標的實現。這樣的道德規(guī)范與規(guī)則怎么會深入人的心靈？激起人的道德需要？又怎么會豐富和發(fā)展人自身的道德品行？反而，它會引起人們對道德及道德教育的漠視、疏離甚或厭惡和對立，無怪乎很多學生想方設法逃避德育課。

這樣的道德教育，使得道德養(yǎng)成完全變異為一個外鑠的過程，道德與道德的學習兩相分離，所謂的道德教育反而導致道德的“缺席”或“不在場”。由于道德規(guī)范與規(guī)則來自人之外的客體世界，人作為第一人稱的道德主體性地位被錯位于第三人稱的位置上。于是之，道德教育中的人被放逐，不能形成道德教育的境遇性，道德學習成為一種沒有自我指涉性的外在強迫學習。這樣的道德灌輸必定生成不了自我的道德定位以及明確方向的道德態(tài)度。道德的學習與學習者的道德兩相分離，道德學習與做有道德的人、過有道德的生活毫不相干。

康德的道德觀認為，道德的提升是一種內在化的過程，屬于人的內在精神層面。正如康德所說，“為道德而道德”“為義務而義務”。在康德看來，哪怕以外在表現看似多么好的動機，亦非道德。一切以“義務”為動機才是道德的，外在的誘惑驅使與強加責任都是不道德的。正如康德在道德形而上學中所舉例：做生意“童叟無欺”，即便是到了窮困潦倒的地步他也不違背這一原則；“不要自殺”，即便是到了生不如死的情況下，他也不會自殺。在康德看來，這才是道德的。所以，在康德看來一切外在化的強制、壓迫、甚至逼迫，都是對道德的背離?？梢?，外在性的道德規(guī)范規(guī)則轉化為內在道德境界的提升，才是當今道德教育當然發(fā)展的方向。

(三)追求“至善”：德育是自我修行而不是知識化灌輸

“至善”是一種理念追求，“即超感性理智的世界?！鄙剖堑赖伦非蟮哪繕?，套用康德的邏輯，至善作為理念是道德的一種追求，是追求實現的對象，而不是認識、思考的對象。易言之，道德不是傳統(tǒng)知識論的對象，抑或說道德之知與科學之知不同。它不是知識，道德之知不是為了掌握系統(tǒng)、精深的知識與學問，而是為了踐行，為了過一種有道德的生活?？档律钪赖碌膶崿F是一個永遠求索的歷程，因此在“實批”中，康德提出了“至善”實現的三個假設：意志自由、靈魂不朽與上帝存在，康德的本意仍是“道德第一、宗教第二，理性第一、信仰第二”[注]趙敦華：《西方哲學簡史》，北京大學出版社2001年版，第283頁。?？档碌纳钜饽耸菃l(fā)人去不懈地追求道德以及道德的實現。

康德之所以把理性分為理論理性(知識論)與實踐理性(德育論)，其深意亦在于道德之知與科學之知的不同路徑。抑或說，“善”—道德的追求，是一個永無止境的追求歷程，而非當下的知識學習過程，它驅使人去行動、踐行。尤其當代教育科學理性主義一統(tǒng)天下，不但造成了唯科學主義、唯知識論的“現代病”，從而造成了資源枯竭、生態(tài)惡化、無序競爭等自然、人文環(huán)境的惡化，也綁架了道德教育。在科學理性主義的過濾下，道德之知被篩選成了具有普遍化、客體化的知識，割斷了他與生活世界的聯系，道德被放逐，回歸不了自己的家。現實已經證明，依靠著普遍化、客體化的道德知識既解決不了現實的道德問題，也不能促成人德性的發(fā)展與生成。其實質，還是把實踐理性的道德之知混同于理論理性(“純批”)的科學之知。這與康德德育思想相背離。

道德具有情境性的特征，具有不同時空的相異性；道德的情境性特征賦予了道德生成性特征，它本然地否定普遍化的知識追求。與科學理論的知識不同，實體的物不是道德知識追求的對象，道德知識形成于人的關系和行為中。面對不同的客觀情況，關系行為會有不同的變化中?；蛘哒f，在主體性人的主觀意義和需求中，道德意識、道德情感、道德選擇發(fā)生著不同的變化。因此，認識道德現象、解決道德問題，不能從普遍化的原則知識出發(fā)，而應在具體的道德情境中，在具體的道德實踐中，甚或說，在“此情此景”人的主觀中選擇。對此，亞里士多德對道德知識論頗有道理，他認為道德知識是一種“未飽和”“未完成”的知識。

可當今的道德教育又怎樣呢？唯知識化成為當今道德教育的現實表征，將道德知識的獲得作為道德教育的追求，從而將情景性、經驗性、現實性、時空性的道德實踐排除在教育之外，進而將道德知識化、概念化、抽象化。它使道德教育喪失了源動力，也失去了對道德生活的指導力，面對復雜的道德現象、道德問題，道德“失語”就成為自然的了。

從個人的道德生成來看，道德教育走進了死胡同。究其因，知善與行善是兩回事，知善卻不一定行善。學習了地理知識就能指導自己去旅游，學習了數學知識自己就會演算，但在道德領域內，知與行卻不具有直接的必然聯系，道德品行的生成雖然需要“知”的因素參與，但是“知”對道德品行來說只是一個必要條件而非充分條件。道德知識不能擔當起道德品行生成的全部承諾，德性的培養(yǎng)非知識化的過程而是道德主體的自我內在提升與踐行。

(四)“理性本身是目的”：人是目的而不能當手段

人之所以神圣是因為人有理性。人具有兩重性，一方面，人作為大千世界中感性血肉生靈的一員，僅具有相對價值；另一方面，人作為一個自在的道德主體，其本身就是目的，具有絕對價值。對人來講，理性具有絕對的至上性，人被理性占有，而不是人占有理性；不是理性屬于人，而是人屬于理性。在理性面前，人不能選擇，人被賦予了理性，他就具有了一個完整的人格。由此而言，人就不能是任人擺布的器物，人必須受到尊重，必須成為受尊重的對象。可在目前的學校道德教育中，道德教育課程進行的高壓式的道德教育灌輸，甚或以道德課程的考試成績來對學生的品行優(yōu)劣進行外在的評價，正在把人當作完成教學目標任務的手段和工具。

理性本身就是目的。作為理性現實實存的人就要求重視每個理性存在的人，那么就不能把人當作手段。每個人自己本身就是目的，人與人之間互相把對方看作目的，從而形成一個“目的王國”?？档玛P于理性的主旨意味著，道德是全體理性者的道德，就必須重視所有理性者的價值，每個理性者都具有價值，因而每個理性存在者都不能受到侵犯。作為“目的”的人，才是最終的目的。理性本身是目的，就要求每個人有形成自己判斷的自由，自己是自己命運的決定者。

因理性本身是目的，那么，理性的人自然是自己以自己為目的，簡約為“人是目的”之命題。這要求師生之間、生生之間、教師之間互相尊重并和諧相處。尤其是作為指導者的教師，要尊重學生的差異性，悅納學生的獨特性，寬容學生的個性，共同營造一個良好的學習生活氛圍。在一個以人為目的的原則下，使每個學生都得到應有的發(fā)展，最后達致學生的共同發(fā)展?？梢?，“人是目的”的道德教育原則倡導人與人之間充滿情感交流的思想相遇，而不是原子式的物理相聚。

三、《實踐理性批判》道德思想的反思

康德哲學晦澀難懂，在學界已是一個不爭的事實。筆者認為，康德哲學思想或道德觀的難點主要在于他的“先驗性”與“超驗性”特征，抑或說其主觀性與形式性特征?？档略谕瓿闪怂闹R論(純批)后，即進入了他的德育論(實批)，他以“自由”概念為支點，把道德的論述引入了人的內在意識層面(精神領域)。很多人認為，康德的道德思想或者道德觀“落地無聲”，這也成為“為道德而道德”“為義務而義務”不能為一般人所理解的緣由；抑或說，這也是康德道德思想飽受詬病的主要原因?？档伦约阂渤姓J，道德的實現需要“意志自由”“靈魂不休”“上帝存在”三個假設。

就很多人慣用的唯物與唯心的哲學二分法來看，康德道德思想通常被劃為主觀唯心主義的序列，并斷定康德的道德思想無法指導當下的道德教育建設。筆者并不是與持有此觀點的學仁進行理論的爭辯，而是尋求在道德教育陷入形式化并缺乏源動力的今天，試圖尋找一個對道德現實問題的開解思路。鑒于此，本文從康德道德思想中選取一些相關的觀點予以論述，以達到拋磚引玉之目的。

康德自己也說過，由于他早年受盧梭的影響比較大，促使他從根本上轉變了對哲學的看法，“我學會了來尊重人，認為自己遠不如尋常勞動者有用，除非我相信我的哲學能替一切人恢復其為人的權利”[注]康普·斯密：《康德〈純粹理性批判〉解義》，韋卓民譯，華中師范大學出版社2000年版，第39頁。。康德道德思想自始至終的出發(fā)點，就是為普通平民尋找一個世俗生活的普世內在道德價值標準。實際上，康德的表達方式的確晦澀難懂，但只要仔細品味其深邃的內涵，就會發(fā)現他是從平民的立場出發(fā)并為其解決人生旅途中遇到的困惑?？档伦约阂舱f，他只不過是把這些日常理性中已經包含著的道德法則提取出來并加以論證，以便在道德的哲學層次上而不是在道德的形而上學層面上或者通俗道德哲學層面上對任何一件行動的純粹道德內涵的判斷進行指導。

以歷史的觀點來剖析康德的道德思想，其形成發(fā)展亦是一個涌動的歷程。正如研究康德的著名學者鄧曉芒認為，康德道德哲學歷經通俗的道德哲學、道德形而上學、實踐理性批判三個階段。順著康德道德思想的邏輯脈絡，應牢牢把握住康德“實批”中的幾個核心概念：理性、自由、道德律、至善、目的等，就能切中康德道德思想的理論要旨。面對實踐性運用，雖然他的純粹理性道德會受到諸多質疑與批判，但他的德育思想卻一直閃耀著自由人性的光輝，并一直葆有著巨大的理論魅力。尤其，道德教育陷入形式化并缺乏內源性動力的今天，重新挖掘康德道德教育的內涵，尋求對道德現實問題的開解，亦可以為今天的道德教育提供相當的智慧源泉。