/ 北京教育科學(xué)研究院基礎(chǔ)教育課程教材發(fā)展研究中心

課程作為教育價值實現(xiàn)的基本載體，承載著國家、地方和學(xué)校對人才培養(yǎng)的要求。隨著社會發(fā)展、科技進步，國家及社會對人才的培養(yǎng)要求也在不斷發(fā)展變化，這些變化必然會反映在學(xué)校的課程之中。北京市學(xué)校課程建設(shè)正是在回應(yīng)國家及社會對教育的要求中不斷發(fā)展，當(dāng)然，這種回應(yīng)并不是一味地被動調(diào)整，而要在對當(dāng)下教育的理解和對未來教育發(fā)展方向把握的基礎(chǔ)之上做出主動回應(yīng)。作為北京市課程建設(shè)的推動者、引領(lǐng)者和研究者，北京教育科學(xué)研究院基礎(chǔ)教育課程教材發(fā)展中心，一直通過項目研究引導(dǎo)和鼓勵學(xué)校進行課程創(chuàng)新實踐，促進學(xué)校課程體系的不斷完善、課程內(nèi)容的不斷豐富、課程實施方式的不斷多樣化，以滿足學(xué)生不斷發(fā)展、變化的課程需求。

北京市中小學(xué)課程建設(shè)實踐的特點

通過課程意義建構(gòu)體現(xiàn)學(xué)校課程育人理念。首先，提出了課程建構(gòu)的核心要義。通過對學(xué)校課程建設(shè)報告的分析，我們看到，很多學(xué)校都在對自身發(fā)展歷史、發(fā)展的現(xiàn)實要求以及國家社會對學(xué)校教育要求深刻分析的基礎(chǔ)上，對學(xué)校的課程進行了建構(gòu)，并給出明確的課程建構(gòu)核心意義，比如“和·合”課程、“育心”課程、“云梯”課程，不僅反映了學(xué)校課程建構(gòu)的理念，也標(biāo)示了學(xué)校課程目標(biāo)、課程價值的指向。這說明北京市多數(shù)學(xué)校課程建設(shè)在經(jīng)過三級課程整體建設(shè)、學(xué)校課程一體化設(shè)計階段之后，開始追求學(xué)校課程的特色發(fā)展，這種課程特色不是僅僅依靠特色課程建設(shè)來實現(xiàn)，而是通過學(xué)校課程的結(jié)構(gòu)創(chuàng)新來實現(xiàn)學(xué)校整體課程的特色建構(gòu)。

其次，形成了學(xué)校課程的話語系統(tǒng)。學(xué)校課程建設(shè)有三個發(fā)展階段——自說自話、自圓其說、自成體系?！白哉f自話”階段通常出現(xiàn)在課程建設(shè)的初期。這個階段，學(xué)校課程建設(shè)追求理念的先進與多元、課程表達的與眾不同，但實際所建構(gòu)的課程與這些理念、課程表達略顯格格不入?！白詧A其說”階段，學(xué)校課程建設(shè)者從單純關(guān)注學(xué)校課程理念的先進與否，轉(zhuǎn)向從眾多的理念中選擇與其課程建設(shè)相一致的內(nèi)容表達，也就是說，課程建設(shè)者對自身要建構(gòu)怎樣的課程，建構(gòu)這樣的課程需要怎樣的理念加以支撐有較為明晰的認知?！白猿审w系”階段，學(xué)校課程建設(shè)者很明確自身所要建構(gòu)課程的應(yīng)然狀態(tài)，并能夠自覺運用課程理論來論述課程存在的合理性與價值，并在此過程中形成學(xué)校自己的課程理論體系。就北京市學(xué)校課程建設(shè)現(xiàn)狀而言，大多數(shù)學(xué)校還處于第一個層次向第二個層次過渡狀態(tài)，也有一些在課程建設(shè)方面敢于大膽探索、具有相當(dāng)研究力的學(xué)校已經(jīng)初步達到第三個層次。海淀區(qū)玉泉小學(xué)的課程報告很好地體現(xiàn)了這一點。學(xué)校在其課程報告中非常清晰地闡明了其基于自身教育哲學(xué)的“育全人”幸福教育體系，以及基于此的學(xué)校課程體系。其課程建構(gòu)顯現(xiàn)出學(xué)校課程已經(jīng)實現(xiàn)對學(xué)科、對課程、對學(xué)校、對時空的超越，真正體現(xiàn)了學(xué)校課程對“育全人”課程目標(biāo)的支撐。

一體化的課程設(shè)計已體現(xiàn)在學(xué)校課程的不同層面。從學(xué)校課程報告中我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)校在課程實踐中，通過結(jié)構(gòu)化的課程設(shè)計將學(xué)校課程相互關(guān)聯(lián)，從而形成學(xué)校一體化的課程宏觀設(shè)計。多數(shù)學(xué)校形成了“層級+領(lǐng)域”的課程結(jié)構(gòu)形態(tài)。在層級設(shè)置上基本以基礎(chǔ)課程、拓展課程和實踐課程（研究、特色、發(fā)展等）來體現(xiàn)。學(xué)校課程特色則多反映在學(xué)校課程領(lǐng)域的劃分上：有些學(xué)校遵從學(xué)科領(lǐng)域，有些則遵從學(xué)校對其育人目標(biāo)的分解，還有從學(xué)生素養(yǎng)等角度來劃分。比如，東城區(qū)五十五中依據(jù)課程功能的不同，將課程分為基礎(chǔ)課程、拓展課程與發(fā)展課程三個層次，以學(xué)習(xí)領(lǐng)域為依據(jù)將課程分為語言、數(shù)學(xué)、科學(xué)與技術(shù)、人文與社會、藝術(shù)與健康五個領(lǐng)域，結(jié)合學(xué)校獨特的地域文化背景將傳統(tǒng)的“中國結(jié)”作為學(xué)校課程的結(jié)構(gòu)方式，建構(gòu)了具有學(xué)校特色的三層次五領(lǐng)域的“中國結(jié)”課程。

在完成課程一體化設(shè)計的基礎(chǔ)上，多數(shù)學(xué)校已經(jīng)從中觀層面（如群課程的建構(gòu)，或融合課程、實踐課程的開發(fā)）來實現(xiàn)課程在課堂或在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的一體化。比如，門頭溝區(qū)大峪第一小學(xué)在課程實施過程中打破學(xué)科界限，以主題、問題、概念、基本學(xué)習(xí)內(nèi)容為線索，在不同學(xué)科之間建立起聯(lián)系，在實施層面形成了“學(xué)科本位-綜合滲透、相關(guān)主題-課程補融、主體貫通-多科融入”等多種實施策略。

傳統(tǒng)文化教育以多種樣態(tài)融入學(xué)校課程。隨著傳統(tǒng)文化教育的不斷推進，其教育形式也在不斷變化，從最初形式單一的經(jīng)典誦讀，到獨立課程的研發(fā)，再到目前很多學(xué)校通過主題性課程、實踐性課程的研發(fā)將傳統(tǒng)文化教育融入學(xué)校的整體課程之中，傳統(tǒng)文化的跨學(xué)科、跨領(lǐng)域的屬性得以彰顯。比如，東城區(qū)史家胡同小學(xué)基于數(shù)學(xué)學(xué)科研發(fā)的“品源至慧”課程，通過對數(shù)學(xué)教材的系統(tǒng)分析，找到數(shù)學(xué)課程中的傳統(tǒng)文化因子，并從古代數(shù)學(xué)文化、民間工藝、傳統(tǒng)節(jié)日、中國建筑、地域文化、傳統(tǒng)文學(xué)、傳說神話七大領(lǐng)域進行課程設(shè)計。這種基于學(xué)科、融于文化的課程研發(fā)形式不但豐富了原有的學(xué)科課程內(nèi)容，也為學(xué)生對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化有了更為全面的認知。豐臺區(qū)西羅園學(xué)校則充分利用學(xué)校獨特的地理環(huán)境，以北京“中軸線”為線索研發(fā)了系列主題課程。通過探究式學(xué)習(xí)，提升學(xué)生的實踐能力和問題解決能力，在此過程中，學(xué)生充分得到了傳統(tǒng)文化的熏染。

在主題實踐活動課程中嵌入傳統(tǒng)文化的內(nèi)容，或者就以傳統(tǒng)文化的某一個元素作為主題進行實踐活動課程的研發(fā)，是當(dāng)下我市學(xué)校將傳統(tǒng)文化教育納入學(xué)校課程的基本途徑之一。西羅園學(xué)校課程的研發(fā)正是因其有內(nèi)在的邏輯線索，而使得實踐課程能夠以體系化的形式存在。

實現(xiàn)了對域外引進課程的本土化改造。為滿足學(xué)生學(xué)習(xí)需求的多樣化，很多學(xué)校都在嘗試和探索引進域外課程，由于課程的研發(fā)者以及課程所服務(wù)的對象在價值追求、認知背景等方面存在差異，因此直接將這些課程拿來為我所用，難免會有不適應(yīng)的情況，這就要求學(xué)校對引入的課程進行校本化改造，使其與學(xué)校課程、與學(xué)生學(xué)習(xí)相適應(yīng)。還有一種課程改造是用先進的課程理念進行本土化課程研發(fā)，這其中最有代表性的是STEAM課程開發(fā)。該課程倡導(dǎo)的學(xué)生超越學(xué)科的學(xué)習(xí)，注重學(xué)習(xí)與現(xiàn)實生活的關(guān)聯(lián)，讓學(xué)生在探究學(xué)習(xí)的過程中獲得問題解決的能力的課程理念與當(dāng)下社會對教育的基本要求相契合。在實踐中很多學(xué)校都是借鑒該課程的理念，基于學(xué)?，F(xiàn)有資源以及學(xué)生現(xiàn)實進行課程的自主開發(fā)。這其中比較有代表性的是東城區(qū)的第五中學(xué)分校的“空間建構(gòu)”課程和北京教育學(xué)院附屬豐臺實驗學(xué)校分?；谖锢韺W(xué)科研發(fā)的“基于STEAM教育的初中物理校本課程”。

學(xué)校課程設(shè)置與新的考試招生制度相匹配。新的考試招生制度給學(xué)校的課程設(shè)置帶來一定的現(xiàn)實問題，如何通過學(xué)校有效的課程設(shè)置安排實現(xiàn)學(xué)校選考不選學(xué)，讓有不同學(xué)習(xí)需求的學(xué)生都能在學(xué)校相應(yīng)的課程中找到與之學(xué)習(xí)水平和學(xué)習(xí)需要相匹配的內(nèi)容，需要學(xué)校通過課程實踐來解決。另外，北京市教委實施的“1+3”人才培養(yǎng)模式改革，在為初中學(xué)生升學(xué)提供新的通道的同時，減少了學(xué)生大量的應(yīng)對初三升學(xué)考試的復(fù)習(xí)時間，為學(xué)生持續(xù)學(xué)習(xí)提供了更多的空間。但這也給參與實驗的學(xué)校帶來新的考驗，這種人才培養(yǎng)模式的初衷絕不是讓這些學(xué)生延長高中課程的學(xué)習(xí)時間，而是要學(xué)校充分利用這部分學(xué)習(xí)時間，讓學(xué)生獲得更好更充分的發(fā)展。海淀區(qū)的北京第二十中學(xué)附屬實驗學(xué)校和北京科技大學(xué)附屬中學(xué)對這兩項改革做了有效的探索。

全納教育和融合教育的理念體現(xiàn)在學(xué)校課程之中。隨著教育公平理念的不斷深入，那些行為有偏差的學(xué)生以及在智力等方面有殘障的學(xué)生正日益得到更多的關(guān)注。在倡導(dǎo)全納教育和融合教育的今天，我們欣喜地看到，一些學(xué)校在課程建設(shè)過程中或是通過為學(xué)生研發(fā)適宜的課程，或是開展“融合教育背景下資源教室課程建設(shè)”，為這些孩子在普通學(xué)校隨班就讀，或為行為異常的學(xué)生矯正提供系統(tǒng)的、較為完善的解決方式。

北京市中小學(xué)課程建設(shè)實踐問題分析

盡管北京市中小學(xué)在課程建設(shè)實踐方面的探索取得了一些成效，但學(xué)校課程建設(shè)還有很大的提升空間。

不能將課程概念創(chuàng)新等同于課程創(chuàng)新。學(xué)校課程創(chuàng)新是課程改革之必要，其主要是體現(xiàn)在學(xué)校課程結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、設(shè)置方式為適應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)而進行創(chuàng)造性改變，創(chuàng)新的目的是為了讓課程更好地為學(xué)生發(fā)展服務(wù)。但從學(xué)校提交的課程報告中可以看到，學(xué)校在進行課程建構(gòu)中引用或自造了很多概念，概念與概念之間的關(guān)系并不明晰。在學(xué)校課程建構(gòu)的過程中給課程賦予一個具有具體內(nèi)涵的名稱是必要的，但這個被創(chuàng)造出來的意義必須與學(xué)?，F(xiàn)有的課程體系一致。

課程的一體化缺少對中觀層面的考量。學(xué)校課程的一體化在實踐中的基本樣態(tài)就是課程間的相互關(guān)聯(lián)與融合，課堂教學(xué)的多學(xué)科或跨學(xué)科的整合更多體現(xiàn)的是學(xué)科間知識點的聯(lián)系，而通過課程群或群課程的搭建則可以體現(xiàn)課程之間的關(guān)聯(lián)性。從學(xué)校提交的課程報告中，我們看到，有一些學(xué)校的課程群，就其內(nèi)容上分析，是否可以稱之為“課程群”是值得商榷的。在我們看來課程群應(yīng)該是基于學(xué)科或主題形成的一系列具有相關(guān)性和互補性的課程，是由若干門課程構(gòu)成的課程系統(tǒng)，這些課程在結(jié)構(gòu)上相互關(guān)聯(lián)，在內(nèi)容上互為補充。

針對新中高考要求的學(xué)校課程研究相對薄弱。就大多數(shù)學(xué)校而言，如何在課程建設(shè)上應(yīng)對中高考改革，還沒有系統(tǒng)性的思考和整體設(shè)計，這樣就不可避免出現(xiàn)學(xué)生在選考時出于對成績的考量而選擇容易獲得高分或成績?nèi)菀滋嵘目颇?，造成學(xué)生在選擇考試科目后基于對考試成績的期望而放棄某些學(xué)科的學(xué)習(xí)。

對北京市中小學(xué)課程建設(shè)整體推進的建議

進一步加強市區(qū)兩級課程管理部門的業(yè)務(wù)合作。目前，我市區(qū)域課程建設(shè)水平參差不齊，一些做得較好的區(qū)域在近些年的課程推進中加大了對本區(qū)干部教師的課程培訓(xùn)，這些培訓(xùn)均是同市課程中心合作，并由北京市課程中心針對區(qū)域干部教師的實際進行課程設(shè)計來實現(xiàn)。系列化的培訓(xùn)有效地提升了這些區(qū)域內(nèi)干部教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力，培訓(xùn)的實效直接地反映在了區(qū)域內(nèi)學(xué)校的課程建設(shè)發(fā)展和學(xué)校課程品質(zhì)的有效提升上。這給我們帶來的啟示是，有效的培訓(xùn)是需要系統(tǒng)化、體系化、與實踐緊密相連的課程設(shè)計做支撐的。

開展區(qū)域間的課程交流。研究是需要相互啟發(fā)借鑒的，不同區(qū)域課程建設(shè)的差異不僅僅是水平上的，還包含了研究內(nèi)容和發(fā)展方向的選擇。不可否認的是，市級或區(qū)域內(nèi)部的課程推廣對推進課程建設(shè)的發(fā)展具有重要的作用，但是這樣的大型推廣會由于時間、人員的限制更多展示的是舉辦學(xué)校的課程建設(shè)成果，而很難有有深度的、圍繞課程實踐問題的交流與討論。因此，組織開展一些小范圍的、深度的、區(qū)域或?qū)W校間的課程交流活動，滿足不同區(qū)域間課程發(fā)展的需求就顯得尤為迫切和重要。

加強關(guān)注學(xué)校有創(chuàng)見的實踐，促進成果轉(zhuǎn)化。從學(xué)校提交的課程建設(shè)文本來看，學(xué)校有很多在實踐層面已經(jīng)被證明具有成效的課程建設(shè)思路、方法與路徑，但學(xué)校對這些成果的認知還停留在陳述事實的層面，并不能反映學(xué)校課程建設(shè)實踐所體現(xiàn)出的內(nèi)在規(guī)律，而這些學(xué)校還不具備發(fā)現(xiàn)、提煉規(guī)律的能力，這就需要有課程專家進行有針對性的指導(dǎo)和幫助。只有這樣才能建立對學(xué)校課程建設(shè)的理性認知，使學(xué)校課程實踐成果進一步轉(zhuǎn)化成為可能。