摘 要：隨著我國新一輪課程改革的逐步深入和推廣，重視對學生歷史思維能力的開發(fā)和培養(yǎng)已成為廣大歷史教育工作者的共識，它不僅是我國教育面向世界和未來的需要，也是歷史學科素質(zhì)教育和高考發(fā)展形勢的需要，這要求我們在中學歷史教學中，不僅要重視對學生歷史基礎知識的傳授，還要注意結(jié)合學生的認知水平和學生發(fā)展的心理特征，巧妙地設疑啟智，激發(fā)學生的想象力和創(chuàng)新能力，努力使學生歷史思維能力不斷得到發(fā)展和完善。

關鍵詞：新課程；歷史思維能力；抽象思維；想象力；創(chuàng)新能力

隨著我國基礎教育改革的不斷深化，中學歷史教學的功能已開始由以往單純的知識傳授和政治教育逐漸向能力的開發(fā)與培養(yǎng)上轉(zhuǎn)變，而這種能力，“不是指某一方面的單一能力，而是多種單一能力的有機結(jié)合”。①北京師范大學馬衛(wèi)東先生曾依據(jù)中學歷史學科特點，把歷史教學培養(yǎng)能力的結(jié)構(gòu)分成“基礎、提高、深化”三個層次，而這三個層次當中，后兩個層次主要指的是就歷史思維能力的培養(yǎng)。由此可見，歷史思維能力的開發(fā)和培養(yǎng)應是中學歷史教學中學生能力培養(yǎng)的核心目標。本文試就在中學歷史教學中如何培養(yǎng)學生思維能力，結(jié)合平時的教學實踐，談談自己的一些膚淺看法，一管之見，懇請指正。

1 關于“歷史思維能力”內(nèi)涵的理論界定

思維是人腦對于客觀事物間接的、概括的反映，是在表象、概念的基礎上進行分析、綜合、判斷、推理等一系列認識的過程。思維能力就是在這一過程中所表現(xiàn)出來的能力。關于歷史思維能力，其概念較早提出是在國外，例如美國對歷史思維能力的國家標準的界定是：使學生能夠評價證據(jù)，發(fā)展比較的因果的分析能力，解釋歷史的記錄，并根據(jù)歷史對當代生活中的決定提出正確的論據(jù)和看法。它有五個方面的標準：按時間順序進行思維，歷史的領悟，歷史的分析闡釋，歷史的研究能力，歷史的問題分析和作出決定。而在我國，至今給歷史思維能力所下的定義比較完整全面、科學的應數(shù)白月橋，他在《歷史教學問題探討》一書中指出：歷史思維是在歷史唯物主義和辯證唯物主義指導下的，由形式思維和辯證思維、具體形象思維和抽象理論思維相結(jié)合的，以時間和地點為主線的通過史科中逐步認識客體發(fā)展規(guī)律，不斷提示歷史本質(zhì)，朝著認識終極目標永無休止前進的特種思維能力。簡言之，歷史思維能力就是一般思維活動的能力與歷史學科特有的思維活動的能力的融合，是實現(xiàn)由對歷史感知上升為理性認識，并提示歷史本質(zhì)和歷史規(guī)律的思維過程的能力，它散見于歷史學科各種能力之中，如對歷史材料的搜集應用能力、對歷史事實的理解闡釋能力、對歷史現(xiàn)象的再現(xiàn)再認能力、對歷史問題的分析評價能力等等。

心理學上把思維方式一般分為形象思維、抽象思維和創(chuàng)造思維三種，對于歷史學科而言，形象思維是指“通過既定材料來聯(lián)想、想象和進行一定心理活動還原歷史世界”。②抽象思維包括形式思維和辯證思維，前者“以感性認識為前提，反映歷史穩(wěn)定的一面”，③后者“以發(fā)展變化為前提，反映歷史的發(fā)展性?！雹軇?chuàng)造思維是“建立在形象思維和抽象思維基礎上的一種潛在思維能力的爆發(fā)”。⑤它又可分為發(fā)散思維和求異思維等等。

2 開發(fā)和培養(yǎng)歷史思維能力的重要性

1）是教育面向世界、面向未來的需要。當前激烈的國際競爭，主要是各國綜合國力的競爭，而綜合國力的競爭，實際上是科技力量的競爭，歸根到底則是科技人才培養(yǎng)的競爭。教育在這場競爭中無疑具有關鍵作用，要使我國在未來的競爭中立于不敗之地，就要求我們今天能培養(yǎng)出一大批高素質(zhì)的人才，他們應具有有理想、有道德、有文化、有紀律、熱愛祖國和社會主義的高尚品質(zhì)，具有為國家富強和人民幸福而艱苦奮斗的獻身精神，具有不斷追求新知、獨立思考、開拓進取、勇于創(chuàng)造的科學精神，具有強健的身體和文明的行為習慣，這些優(yōu)秀品質(zhì)的形成離不開中學基礎教育中學科能力的培養(yǎng)，中學歷史教學作為基礎教育中的重要一環(huán)，也與其他學科一道共同承擔著培養(yǎng)這種新時代所需人才的任務，因此中學歷史教學中培養(yǎng)學生歷史思維能力是教育面向世界、面向未來的需要。

2）是歷史學科素質(zhì)教育的需要。素質(zhì)教育是中小學基礎教育的大勢所趨，它的主要目標之一是要讓學生“學會學習”。“未來的文盲不再是不識字的人，而是沒有學會怎樣學習的人”。⑥2001年國家教育部制定的《基礎教育課程改革綱要》（以下簡稱《綱要》）也明確提出，要使學生“形成積極主動的學習態(tài)度，在獲得基礎知識與基本技能的同時形成學會學習和正確的價值觀”。⑦而歷史學科的教育作為素質(zhì)教育的一個重要環(huán)節(jié)，它的最終目的并不是要求學生熟知和牢記具體的史實，而是通過引導學生學習歷史知識，去認識、掌握歷史變遷、社會發(fā)展的規(guī)律和趨勢，從而形成“正確的歷史意識、國際意識、道德觀、人生觀、價值觀和健全的人格”。⑧培養(yǎng)學生的歷史思維能力對實現(xiàn)這一目的猶為重要，學生只有具備了較強的歷史思維能力，才能對歷史事件、歷史現(xiàn)象、歷史人物進行正確的分析和評價，對歷史進程及其規(guī)律做到準確的認識和把握，也才能做到以史為鑒，指導自己的行動，對未來作出科學的預測。

3）是高考發(fā)展形勢的需要。從我國近來年高考命題發(fā)展的趨勢來看，明顯地呈現(xiàn)出由“知識立意”為主向“能力立意”為主轉(zhuǎn)變的特點，試題越來越強調(diào)考查考生對學科知識以及相關學科知識的整體把握、綜合分析的能力，滲透著注重學生思考，知識遷移，多層次多角度分析解決問題的教育理念，這完全符合《綱要》要求“改變過去強調(diào)接受學習、死記硬背、機械訓練的現(xiàn)狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學生搜集和處理信息的能力，獲取新知識的能力，分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力”⑨的精神。因此，我們在平時的中學歷史教學中，就必須注重對學生思維能力的培養(yǎng)和開發(fā)。

3 歷史教學中學生歷史思維能力的培養(yǎng)與開發(fā)

3.1 重視基礎知識的傳授和知識體系的構(gòu)建，培養(yǎng)思維能力的嚴密性和系統(tǒng)性

歷史思維能力的培養(yǎng)離不開歷史基礎知識的傳授，學生掌握歷史知識的過程其實也是學生歷史思維能力形成和提高的過程，歷史基礎理論知識應是歷史思維能力形成的載體和支撐。當然，僅僅了解和記住零散的歷史知識也不能形成良好的歷史思維能力，只有將歷史知識形成一個完整的知識體系，做到不僅知其然，而且還知其所以然，才能運用歷史知識去分析問題、解決問題，形成嚴密而系統(tǒng)的思維品質(zhì)。這就要求我們在平時的歷史教學中，要科學地處理教材，注意歷史前后的縱橫聯(lián)系，使教學內(nèi)容系統(tǒng)化。比如在講到“鴉片戰(zhàn)爭”的內(nèi)容時，不僅要幫助學生分析戰(zhàn)爭發(fā)生前夕（19世紀晚期）中國社會走向衰落在政治、經(jīng)濟、外交等各方面的具體表現(xiàn)和原因，還要引導學生分析此時西方國家政治、經(jīng)濟、軍事實力不斷上升的表現(xiàn)及原因。通過對比，學生也就不難理解戰(zhàn)爭結(jié)果的必然性和對我國政治、經(jīng)濟、軍事、思想等各方面產(chǎn)生的深刻影響，這場戰(zhàn)爭失敗的教訓和對后人的啟迪也就不言而喻。這樣，學生的認識水平便自然上升到一個新的高度，思維能力的系統(tǒng)性和嚴密性也就得到了提升。

3.2 注意利用學生的求知欲和好奇心，重視對學生想象力和創(chuàng)新意識的激發(fā)，培養(yǎng)思維能力的廣闊性和深刻性

現(xiàn)代心理學認為，青年學生都有力求信念體系一貫性或一致性的強烈欲望，當他們發(fā)現(xiàn)其意見或信念與事實不相符合時，則會產(chǎn)生認知的不和諧和疑惑，并常采取一定行動來減少或消除這種不平衡感。中學生正處于思維逐漸成熟的時期，對未知事物都有強烈的好奇心和求知欲，他們不滿足于別人對事物認識的現(xiàn)成答案，喜歡懷疑、爭論、辯駁，并提出自己的見解。針對中學生這一心理特征，我們在歷史教學中，要注意利用他們這種強烈的求知欲和好奇心，努力激發(fā)他們的想象力和創(chuàng)新意識，以拓展其思維的廣闊性和深刻性。比如上海市一中學生在學過唐朝“貞觀之治”的知識以后，在老師的啟發(fā)下，寫成了一篇文章《隋亡唐興看人才》，指出隋朝滅亡的原因除課本上講的隋煬帝的暴政外，其心胸狹窄、不容賢才應是導致隋朝迅速滅亡的加速器。該生正是從唐太宗愛護人才、善于用人而出現(xiàn)“貞觀之治”的想象中得出這一可貴而創(chuàng)新的結(jié)論的。

3.3 注意巧妙地設疑啟智，重視對歷史現(xiàn)象本質(zhì)與規(guī)律的提示和總結(jié)，培養(yǎng)思維能力的靈活性和變通性

要培養(yǎng)學生的歷史思維能力，課堂教學中巧妙地設疑啟智應是很關鍵的一環(huán)?！扒擅睢敝傅氖且鶕?jù)學生的認知水平和教學內(nèi)容的重難點來設計，并具有循序漸進性，由淺入深，由表及里。教師巧妙設疑后，學生可以根據(jù)這些“疑問”，在教師的啟發(fā)和誘導下，層層深入地“解惑”，最終達到“柳暗花明”。同時教師還應適時地引導學生透過歷史現(xiàn)象看本質(zhì)和總結(jié)歷史現(xiàn)象的規(guī)律性。比如在高三復習“工業(yè)革命”時，我們可以設置以下問題組：1）第一次工業(yè)革命發(fā)生在英國的條件有哪些？為什么首先在英國發(fā)生？其西方國家與英國相比，沒有首先發(fā)生工業(yè)革命的限制因素有哪些？2）根據(jù)第一次工業(yè)革命發(fā)生的條件，你能理解并分析出第二次、第三次科技革命發(fā)生的條件嗎？3）第一次工業(yè)革命產(chǎn)生了哪些深刻的影響？你能結(jié)合中外史實進行說明嗎？結(jié)合后兩次科技革命，你認為我們從中可以得到哪些認識？這樣學生不僅可以通過復習第一次工業(yè)革命，進而掌握了第二次、第三次科技革命的知識，而且更重要的是掌握了這種靈活、變通的歷史思維能力。正如陶行知先生所說的“教學生學是什么意思呢？就是……對于一個問題不是要生生拿現(xiàn)成的解決辦法來傳授給學生，而是要把這個解決方法如何找來的手續(xù)，傳授給他，指導他，使他以最短的時間經(jīng)過類似的經(jīng)驗發(fā)生相類的理想，自己將這個方法找出來，并且能夠利用這種經(jīng)驗、理想找別的方法，解決別的問題。”

開發(fā)和培養(yǎng)學生歷史思維能力，除了上述提到的三種方法之外，還應有許多途徑可尋，如重視學生非智力因素的開發(fā)，加強課堂師生的互動，等等。總之，只要教師能遵循中學生的認知水平和心理特征，按照馬克思主義的基本原理去指導和引導學生學習歷史知識，分析、解決歷史問題，就能使學生思維能力不斷得到發(fā)展和完善。

注釋

①彭景華、高鵬飛主編《中學歷史教法研究》，四川大學出版社，第22頁。

②③④⑤張沛英《試論幼師歷史教學中思維能力的培養(yǎng)》，《全國當代歷史教學探索》第242頁。

⑥埃德加·富爾《學會生存》，聯(lián)合國教科文組織出版，第152頁。

⑦《歷史課程標準解讀》，北京師范大學出版社，2002年第1版，第7頁。

⑧《歷史課程標準解讀》，北京師范大學出版社，2002年第1版，第9頁。

⑨《歷史課程標準解讀》，北京師范大學出版社，2002年第1版，第8頁。

作者簡介

王接新（1972-），男，安徽省岳西縣人，中學一級教師，現(xiàn)在安徽省岳西縣安慶大別山科技學校工作，安徽師范大學04級歷史教育碩士，研究方向：歷史課程與教學論。