卜福民

摘 要 職業(yè)教育肩負著培養(yǎng)技術(shù)技能人才的重要職責，借鑒西方現(xiàn)代學徒制模式，探索適合五年制高職園林技術(shù)專業(yè)自身發(fā)展的“三段遞進、雙元融通”人才培養(yǎng)模式，有利于傳授技術(shù)技能和提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，促進就業(yè)與創(chuàng)業(yè)。

關鍵詞 現(xiàn)代學徒制 三段遞進 雙元融通 人才培養(yǎng)

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdks.2017.11.022

Abstract Vocational education is shouldering the important responsibility to cultivate the technical skills of personnel， from the western modern apprenticeship mode， training mode of exploration for five years vocational garden technology major development "three stages progressive， dual integration” of talent training， to impart technical skills and improve the quality of personnel training， to promote employment and entrepreneurship.

Keywords modern apprenticeship； three stages progressive； dual integration； talent training

學徒制是一種最傳統(tǒng)的技藝傳承形態(tài)，也是最原始的職業(yè)教育形態(tài)，從原始人類的果實采摘、狩獵或捕撈等生存技巧的獲得，到父母的“言傳身教”；再到“傳子不傳女，傳媳不傳婿”的家庭式傳承和師徒傳襲，使得古代的工匠技藝得以代代以傳，星火不滅。但也有很多技藝，因人亡而絕。清末后產(chǎn)生了學堂式的傳統(tǒng)技藝傳承教育，如手工藝傳習所、戲曲傳習所等。我國的職業(yè)教育就是由這類實業(yè)教育或傳統(tǒng)技藝傳承教育脫胎而來的。

1 對現(xiàn)代學徒制模式的借鑒與吸收

學徒制是一種工作場所的學習。斯蒂德曼（Hilary Steedman）將歐洲學徒制分為需求引導型（demand-led）和供給引導型（supply-led）兩種，前者如由企業(yè)需求為主的德國雙元制，后者如英國的現(xiàn)代學徒制?，F(xiàn)代學徒制一詞出現(xiàn)在1993年英國政府的文件中；英國的現(xiàn)代學徒制主要是提供給在職人員培訓的，它是一種按照行業(yè)和崗位需求設置能力標準、強調(diào)實際操作技能訓練的國家職業(yè)資格制度（NVQ，5級制），理論學習相對較少；而英國的普通國家職業(yè)資格（GNVQ，3級制）制度則以核心技能為主，將職業(yè)教育融入到普通教育之中，并與學生通向就業(yè)或接受更高層次教育銜接，更適合于學校教育，但也存在一些問題。[1][2]我國上個世紀五六十年代產(chǎn)生、八十年代復興的由行業(yè)或企業(yè)舉辦的技工教育即保存著學徒制的一些優(yōu)良傳統(tǒng)。如蘇州旅游與財經(jīng)高等職業(yè)技術(shù)學校的園林技術(shù)專業(yè)有著良好的“工學結(jié)合”基礎，原有師資大多來自園林行業(yè)和企業(yè)，從教材、教學場所、教學過程等均能與實際工作相一致，并實行“雙證書”制度。1990年代初借鑒德國雙元制經(jīng)驗，與原蘇州古典園林建筑公司等合作，開設園林古建筑專業(yè)方向，由學校教師和企業(yè)名師共同承擔專業(yè)課教學，通過不斷吸收西方發(fā)達國家的先進職教經(jīng)驗，結(jié)合自身專業(yè)發(fā)展的特點，探索出理實一體的模塊制教學模式，培養(yǎng)了一批能工巧匠。但遠遠沒有構(gòu)建起現(xiàn)代學徒人才制培養(yǎng)體系。

目前我國對于“現(xiàn)代學徒制”沒有一個確切的定義，內(nèi)含比較寬泛。有人“將二戰(zhàn)以后出現(xiàn)的以德國雙元制為典型、適應經(jīng)濟與社會的現(xiàn)代性要求、以校企合作為基礎、納入國家人力資源開發(fā)戰(zhàn)略的學徒制形態(tài)統(tǒng)稱為‘現(xiàn)代學徒制”。[3]《教育部關于開展現(xiàn)代學徒制試點工作的意見》（教職成[2014]9號，下稱《意見》）則明確為“校企雙主體育人”模式，實現(xiàn)“企業(yè)參與職業(yè)教育人才培養(yǎng)全過程，實現(xiàn)專業(yè)設置與產(chǎn)業(yè)需求對接，課程內(nèi)容與職業(yè)標準對接，教學過程與生產(chǎn)過程對接，畢業(yè)證書與職業(yè)資格證書對接，職業(yè)教育與終身學習對接”，以“打通和拓寬技術(shù)技能人才培養(yǎng)和成長通道”。

“‘階梯化和‘模塊化似乎成了西方國家現(xiàn)代學徒制改革的一個重要方向”。[4]對于以傳承技術(shù)技能為目標的園林技術(shù)五年制高職專業(yè)而言，通過不斷探索、實踐五年一貫的分層遞進、融德育教育和職業(yè)教育于一體、實行工學結(jié)合和專業(yè)教學與職業(yè)崗位“雙元融通”的人才培養(yǎng)路徑，通過“階梯化”、“模塊化”，構(gòu)建起一種適合自身專業(yè)發(fā)展特點的、以職業(yè)精神與技術(shù)技能高度融合、實行“五個對接”的人才培養(yǎng)模式，彰顯自己的專業(yè)發(fā)展特色。

2 構(gòu)建“三段遞進、雙元融通”式的階梯化人才培養(yǎng)模式

由于五年制高職教育存在著人才培養(yǎng)周期長、在校學生的年齡段從未成年到成年的跨越等特點，既覆蓋了三年制中職和二年高職的人才培養(yǎng)層次，又將中職與高職相融通，在專業(yè)技能教育上又跨越了國家職業(yè)資格中的5、4級與3級技能，因此，傳統(tǒng)的基礎課、專業(yè)基礎課、專業(yè)課“三段式課程模式”或“3+2”（即3年中職式教育和2年高職式教育）模式因不能適應五年制高職教育而早已揚棄。以五年制園林技術(shù)專業(yè)為例，確立了“五年一貫，中高銜接；知行合一，工學并舉；產(chǎn)教相融，合作培養(yǎng)”的專業(yè)建設和發(fā)展思路，探索將職業(yè)教育與國家職業(yè)資格相融通的“三段遞進、雙元融通”的階梯化人才培養(yǎng)模式，并把“五年制高職分層制德育教育”模式融入其中。所謂“三段遞進”，即1～2學年，針對初中畢業(yè)進入高職教育學段的學生，重點開展“文明禮儀、習慣養(yǎng)成”教育和職業(yè)生涯規(guī)劃，提高其學習能力，培養(yǎng)本專業(yè)的吃苦耐勞精神；專業(yè)教學則以專業(yè)基礎課程為主，重點加強單項技能的訓練，并通過國家職業(yè)資格4級（中級）職業(yè)技能鑒定。3～4學年，著力培養(yǎng)學生的自我學習、自我管理能力和職業(yè)實踐能力，加強職業(yè)道德教育；專業(yè)教學則以專業(yè)主干課程為主，重點加強景觀設計、園林綠化工程施工和養(yǎng)護、園林花卉生產(chǎn)等崗位技能訓練，熟悉崗位職責和工作流程，并通過國家職業(yè)資格3級（高級）職業(yè)技能鑒定。第5學年，著重就業(yè)和創(chuàng)業(yè)能力的培養(yǎng)，結(jié)合畢業(yè)設計和入學時的職業(yè)生涯規(guī)劃，選擇專業(yè)方向，培養(yǎng)其崗位綜合能力，并通過頂崗實習，進入準就業(yè)階段。所謂“雙元融通”，就是把專業(yè)教育和職業(yè)崗位相互滲透融通，把德育教育與專業(yè)教學相互滲透融合，通過專業(yè)教學內(nèi)容和職業(yè)崗位的職業(yè)能力分析，確立教學目標、教學內(nèi)容、教學組織、教學環(huán)境等與崗位要求、生產(chǎn)實際、生產(chǎn)管理、生產(chǎn)現(xiàn)場等相互融通，使人才培養(yǎng)方案更加凸顯出人才培養(yǎng)目標（圖1）。這樣，便從人才培養(yǎng)的縱向?qū)哟紊?，由淺入深，分層遞進，循序漸進，形成分階段人才培養(yǎng)鏈；在人才培養(yǎng)的橫向?qū)哟紊?，分層實施，完成階段性培養(yǎng)目標，將階段性近期目標與專業(yè)培養(yǎng)目標相融合，“積蛙步，以行千里”，最后完成五年制高職園林技術(shù)專業(yè)的人才培養(yǎng)總目標。endprint

3 構(gòu)建工作過程導向的模塊化項目課程教學模式

《職業(yè)教育法》指出：“實施職業(yè)教育應當根據(jù)實際需要，同國家制定的職業(yè)分類和職業(yè)等級標準相適應，實行學歷證書、培訓證書和職業(yè)資格證書制度?！睘榱烁玫貥?gòu)建“三段遞進、雙元融通”的階梯式人才培養(yǎng)模式，把脈課程改革方向、研究企業(yè)崗位標準和能力要求，突出專業(yè)人才培養(yǎng)方案的地域、專業(yè)特點，通過課題研究的形式，進行了以專業(yè)課程標準與職業(yè)技能鑒定標準相融通的課程改革，構(gòu)建了工作任務為導向的模塊化項目課程教學模式。首先，通過對行業(yè)企業(yè)調(diào)查，形成了“蘇州園林高技能型人才的現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢”、“企業(yè)視野下的園林高技能型人才的培養(yǎng)與目標”等調(diào)研報告，并請政府主管（園林綠化建設處、工程管理處）、企業(yè)技術(shù)專家、專業(yè)教師共同分析工作任務，制定融合職業(yè)標準的項目化課程標準，建立與工作過程相一致的模塊化項目課程。其次，在課程定位上，確立課程與專業(yè)、職業(yè)崗位之間關系；在課程設計上，以職業(yè)能力培養(yǎng)為重點，以綜合能力設定教學目標，以工作任務構(gòu)建教學內(nèi)容，以工作過程設計教學項目，以工作評價制定教學考核，探索實行畢業(yè)證書與職業(yè)資格證書、課程評價方式與職業(yè)技能鑒定方式等相融通的課程體系，最終實現(xiàn)社會發(fā)展目標、人才培養(yǎng)目標和學習者個人發(fā)展目標相融通的目標。以《園林植物修剪技術(shù)》課程開發(fā)為例：在職業(yè)技能鑒定中，園林植物修剪技術(shù)在從5級（初級）、4級（中級）、3級（高級）及2級（技師）的鑒定中都占有較高的比例，如江蘇省綠化工4級（高級工）技能的職業(yè)鑒定中，該項目占30%的分值。因此，以“園林植物修剪技術(shù)的課程開發(fā)與研究”課題為引領，通過對“園林苗圃學”、“園林綠化施工與養(yǎng)護”、“花卉栽培學”和“盆影制作與養(yǎng)護”等學科課程的解構(gòu)，重構(gòu)了建立在真實工作任務之上的“園林植物修剪技術(shù)”模塊化項目課程，以更好地實施任務驅(qū)動的項目化教學（圖2）。在教學模式上，融合了職業(yè)技能鑒定標準的項目化課程開發(fā)，構(gòu)建了“專業(yè)教育過程與職業(yè)工作過程相一致”（即以工作任務為導向）的課程體系。在校學生參加本課程的學習時，使用與行業(yè)相一致的職業(yè)標準進行考核，使教學的評介體系與行業(yè)相一致。并根據(jù)“符合市場需求，符合學生實際”的原則選取教學內(nèi)容，開發(fā)了作為統(tǒng)編教材的教學補充的校本教材，并形成了理論與實踐配套、載體多元、內(nèi)容充實、與時俱進的教材體系，充分體現(xiàn)了本專業(yè)課程改革的成果。

4 探索構(gòu)建專業(yè)技能導師制的學徒制模式

現(xiàn)代學徒制的最大特點在于將傳統(tǒng)的學徒制形式與現(xiàn)代職業(yè)教育相結(jié)合，并融入國家職業(yè)資格鑒定體系，而在國家職業(yè)資格鑒定體系中，主要是圍繞職業(yè)技能等級的鑒定開展的。技能的傳授主要是由教師（師傅）言傳身教、手把手地教給學生（學員、徒弟）?！兑庖姟分兄赋觯骸靶Ｆ蠊步◣熧Y隊伍是現(xiàn)代學徒制試點工作的重要任務。現(xiàn)代學徒制的教學任務必須由學校教師和企業(yè)師傅共同承擔，形成雙導師制?！睘榱藦娀瘜I(yè)技能，園林技術(shù)專業(yè)利用園林名師工作室平臺，探索構(gòu)建專業(yè)技能導師制的學徒制模式。試圖通過專業(yè)導師利用學生業(yè)余時間的專業(yè)指引、家長對學生的有效督促和支持，增強學生學習專業(yè)技能的內(nèi)在動力和加大對專業(yè)技能的學研時間，以提升學生的職業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)技能，從而增強學生的就業(yè)競爭力和創(chuàng)業(yè)能力。從二年級開始，進行名師工作室校內(nèi)成員與學生（家長）面對面進行雙向選擇，由學生（徒弟）選擇導師（師傅），老師也可選擇學生，簽訂培養(yǎng)協(xié)議，確立專業(yè)技能培養(yǎng)目標，并由工作室校內(nèi)成員聘請工作室校外園林名師成員，共同肩負起培養(yǎng)職業(yè)素養(yǎng)，傳授專業(yè)技能。

園林技術(shù)專業(yè)技能導師制目前只是一種以學校為主導的現(xiàn)代學徒制探索形式，隨著職業(yè)教育校企合作和工學結(jié)合的不斷深化，將進一步探索由校企共建人才培養(yǎng)基地，以培養(yǎng)高素質(zhì)的勞動者和技術(shù)技能人才。

參考文獻

[1] 李作章.英國職業(yè)教育中的資格證書制度解析[D].東北師范大學，2007.6.

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[3][4] 關晶，石偉平.西方現(xiàn)代學徒制的特征及啟示[J].職業(yè)技術(shù)教育，2011（31）： 78-83.endprint