摘 要：教師知識是教師專業(yè)化程度的重要標(biāo)志。審視歐美教師知識的發(fā)展，發(fā)現(xiàn)其演變過程可分為關(guān)注教師的學(xué)科知識和教學(xué)行為、關(guān)注教師的認(rèn)知過程與教學(xué)特性、關(guān)注教師知識的生成過程和構(gòu)成要素，以及關(guān)注教師的學(xué)科內(nèi)容知識與教學(xué)內(nèi)容知識這四個階段，各階段分別體現(xiàn)了理性主義、經(jīng)驗主義、建構(gòu)主義和后現(xiàn)代主義等知識觀的特征。研究表明了知識觀對教師的知識體系構(gòu)建有著較大的影響，有必要在教師教育中通過樹立正確的教師知識觀，促進(jìn)教師知識的有效發(fā)展。

關(guān)鍵詞：教師知識；歐美；演變；知識觀

知識在教師的專業(yè)發(fā)展中扮演著重要的角色，教師的有效教學(xué)都需要具備哪些知識也是這20多年來教育研究的熱點之一。而知識是一個復(fù)雜的概念，具有較強(qiáng)的內(nèi)蘊性，基于不同的認(rèn)識論，就會得出不同的知識觀，不同的教師知識觀也必然會導(dǎo)致不同的教學(xué)范式。從某種意義上說，教育改革落實的關(guān)鍵，就在于教師知識觀的轉(zhuǎn)變。[1]鑒于教師知識對教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵性，以及歐美學(xué)者在教師知識研究的廣泛性，本文對歐美的教師知識發(fā)展進(jìn)行剖析，探討其演變歷程和基本特征。

一、關(guān)注教師的學(xué)科知識和教學(xué)行為

教師所擁有的知識會對教學(xué)產(chǎn)生怎樣的影響，很早就引起歐美學(xué)者的關(guān)注。但是，在很長的一段時間里，人們認(rèn)為教師只要具備了某一學(xué)科的專業(yè)知識，就能夠很好地教授該學(xué)科，將教師的學(xué)科知識等價于教師知識，并未對其內(nèi)涵進(jìn)行深入探討。[2]隨著教育問題的日益突出，人們開始意識到教師有效教學(xué)所需要的知識和教師所具備的學(xué)科知識并不是完全等價的，于是學(xué)者們逐步對教師知識的內(nèi)涵和表現(xiàn)進(jìn)行深入的研究。由于知識的內(nèi)蘊性和抽象性，其時的歐美學(xué)者更多是從教師的教學(xué)行為和學(xué)科知識背景等外在因素對教師知識進(jìn)行研究。從20世紀(jì)60年代開始，受行為主義理論的影響，學(xué)者們逐漸對教師的教學(xué)行為進(jìn)行觀察和分析，希望從教學(xué)行為和學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)之間的聯(lián)系中揭示教師知識的表現(xiàn)。這類研究取得了一定的成果，尤其是在教師的教學(xué)行為該如何更好促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)方面。例如，有研究發(fā)現(xiàn)教師引導(dǎo)學(xué)生參與課堂等行為可以有效提高學(xué)生學(xué)業(yè)成就。[3]但是從總體上說，這類研究忽視了教育的復(fù)雜性，將教育活動歸結(jié)為簡單的、線性的因果關(guān)系；而且研究主要采用觀察法，缺乏關(guān)注教師實施行為的內(nèi)在因素，導(dǎo)致了研究的結(jié)果與教育現(xiàn)實有著較大的偏離，難以反映教育的本質(zhì)現(xiàn)象。

為此，一些學(xué)者開始轉(zhuǎn)向研究教師的學(xué)科知識背景對教師教學(xué)效果的影響，就教師在大學(xué)或研究生階段所學(xué)習(xí)過的專業(yè)課程的數(shù)量，或者教師的學(xué)歷水平進(jìn)行研究，并將其與學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)之間的聯(lián)系進(jìn)行分析。這類研究也取得了一定的效果，例如有研究發(fā)現(xiàn)，教師在大學(xué)里所學(xué)習(xí)的專業(yè)課程數(shù)量在一定程度上與學(xué)生的學(xué)業(yè)成績正相關(guān)，但是超過了一定的數(shù)量后，則不具有這種相關(guān)性。[4]這些研究的方法看似規(guī)范，實則也是將教育問題簡單化，教學(xué)歸因單一化，所得出的研究結(jié)果與教育現(xiàn)實有著較大的出入[5]，有的研究結(jié)果不但相互矛盾而且顯得十分幼稚。統(tǒng)計表明，這類研究中的大部分都認(rèn)為教師在大學(xué)里所學(xué)的課程數(shù)量、考試成績、學(xué)歷和學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)沒有太大的關(guān)系；也有部分研究（約10%）認(rèn)為存在正相關(guān)；還有部分研究（約8%）認(rèn)為存在負(fù)相關(guān)[6]。這說明了這類研究的結(jié)果缺乏說服力，未能真正體現(xiàn)教師知識的本質(zhì)特征。

由此可看出，這一時期學(xué)者對教師知識的認(rèn)識還較為狹隘，在一定程度上將其等價為教師所具有的學(xué)科知識，并希望通過教師的教學(xué)行為、教師學(xué)歷、所修讀過的專業(yè)課程數(shù)量等因素來分析教師知識，將教育問題簡單化。究其原因，可認(rèn)為當(dāng)時學(xué)者秉持了理性主義的知識觀，用機(jī)械化的視角看待教師知識。理性主義知識觀起源于古希臘的柏拉圖，后經(jīng)笛卡爾、康德和黑格爾等人的發(fā)展而漸具影響。他們把知識當(dāng)作外在于主體的客觀存在，認(rèn)為一切知識均源于理性所顯示的公理，是一種“絕對的”、“永恒的”存在，而且知識是可以通過“科學(xué)的”、“線性的”方式進(jìn)行測評和分析。[7]這種知識觀將教師知識看作靜態(tài)的、孤立的理論性知識，忽視了教師知識的教育性和實踐性等本質(zhì)特征，研究的結(jié)果也必然未能揭示教師知識的實質(zhì)內(nèi)涵。

二、關(guān)注教師的認(rèn)知過程與教學(xué)特性

由于理性主義知識觀下教師知識的研究結(jié)果與教育現(xiàn)實有著較大差距，學(xué)者們逐漸意識到，教師在教學(xué)中所需要用到的知識和教師所學(xué)習(xí)過的知識有著很大的不同。[8]隨著認(rèn)知心理學(xué)的興起，20世紀(jì)70年代中后期，學(xué)者們的研究焦點逐漸轉(zhuǎn)向教師的認(rèn)知過程，關(guān)注教師的決策和思維。知識的個體性、主體性、主觀性和情境性開始進(jìn)入研究者的視野。學(xué)者們也從關(guān)注教師的學(xué)科知識和教學(xué)行為，逐漸轉(zhuǎn)移到關(guān)注課堂教學(xué)的一般特性，教師知識的差異性、情境性和經(jīng)驗性逐步得到學(xué)者們的認(rèn)可。這表明，歐美學(xué)者的教師知識觀從理性主義已逐步轉(zhuǎn)變?yōu)榻?jīng)驗主義。經(jīng)驗主義知識觀認(rèn)為人類的知識來源于經(jīng)驗，真正的知識就是對外界事物忠實的反映，它們是經(jīng)驗的產(chǎn)物而不是理性的產(chǎn)物。[9]這種認(rèn)識具有一定的合理性，因為從本質(zhì)上說，知識的內(nèi)在性是根源于人生理、心理特征的局限性和知識借以表征的語言、邏輯、概念的人為性，不存在冷冰冰的、置身于人類活動之外的純客觀的、絕對的知識。[10]經(jīng)驗主義教師知識觀認(rèn)為教師的實踐活動會對教師知識的產(chǎn)生起著重要的影響，研究的重點應(yīng)從教師客觀外在的知識和行為，逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)榻處煹膫€人實踐活動。這類研究多以新手教師和專家教師的教學(xué)比較為主。研究結(jié)果主要歸納為兩個方面，一是揭示了教師的默會知識對教師教學(xué)行為的影響；二是指出了教師知識的實踐性和情境性。

鑒于早期的教師知識研究忽略了教育的復(fù)雜性，有學(xué)者認(rèn)為教學(xué)研究應(yīng)該遠(yuǎn)離行為主義的研究取向，回歸教學(xué)的本來面目；也有學(xué)者認(rèn)為教學(xué)是復(fù)雜情境下的專業(yè)實踐，只有從實踐性的視角才能更好的研究教師教學(xué)知識。這些觀點有一個共同的特征，就是都認(rèn)為教師知識是教師在專業(yè)實踐活動中逐漸形成的，指出了教師知識具有實踐性這一特點。這其中，以艾爾貝茲（Elbaz）和舍恩（Schon）的研究影響最大。艾爾貝茲認(rèn)為課程是理論的，但教學(xué)是實踐的，而教師是從理論到實踐的聯(lián)結(jié)體，只有實踐才能讓教師成長，教師也只有通過實踐才能獲得教學(xué)所需要的知識，因此教師知識是經(jīng)驗的，內(nèi)隱的和難以編碼的，是一種默會的經(jīng)驗性知識。[11]舍恩在認(rèn)同教師知識實踐性的同時，還十分看重教師的反思。他認(rèn)為教學(xué)活動是個復(fù)雜的、不確定的、不穩(wěn)定的和存在價值沖突的情境，不可能完全規(guī)則化的，需要教師在專業(yè)實踐中利用自己的智慧，重構(gòu)教學(xué)所需要的專業(yè)知識。[12]為此，他還提出了行動中的反思和對行動的反思這兩種教師知識活動的模式。

經(jīng)驗主義知識觀不但認(rèn)同實踐對教師知識的影響，也重視實踐環(huán)境對教師知識的作用，認(rèn)為在教學(xué)實踐中，周圍的環(huán)境會對教師教學(xué)所需要的知識產(chǎn)生較大的影響。有學(xué)者研究表明，知識是個體與社會情境和物理情境互動的結(jié)果，不僅受個體自身條件的制約，也受到特定情境的限制，因此在不同的環(huán)境下教師教學(xué)知識的內(nèi)涵也是不同的。[13]有學(xué)者通過觀察研究，認(rèn)為同一個人在不同的情景中會有不同的反應(yīng)，因此知識都是情境的，會隨著情境的變化而變化。[14]有學(xué)者研究認(rèn)為，教師知識是在學(xué)校的具體環(huán)境和課堂情景中形成的，而不是脫離于環(huán)境之外的、原則性的、可用于任何情境的那種“生成知識”。[15]也有學(xué)者認(rèn)為教師知識就是教學(xué)情境，是教師對所處環(huán)境進(jìn)行反思的結(jié)果，是在學(xué)校的具體環(huán)境和課堂情境中生成的。[16]這些研究都說明了教學(xué)環(huán)境會對教師知識的產(chǎn)生影響，指出了教師知識的情境性，不僅拓寬了教師知識的內(nèi)涵，也拓展了研究的視野。

由此可見，經(jīng)驗主義知識觀下的教師知識研究摒棄了教師知識的客體論和外在論，突出了教師教學(xué)知識的情境性、個體性和體驗性，較好地反映了教師知識的本質(zhì)特征。但是，由于研究視角的不同，對教師知識內(nèi)涵的闡述也各異，有從緘默知識的視角，有從日常行為的視角，也有從實踐哲學(xué)的視角。它們都有各自的合理性，但也存在不足之處。而且在研究方法上，該類研究更多的是觀察教師的課堂表現(xiàn)，或者是演繹性的案例研究，缺乏對教師自身的了解，研究結(jié)果也就未能全面詮釋教師知識的內(nèi)涵。

三、關(guān)注教師知識的生成過程和構(gòu)成要素

經(jīng)驗主義知識觀下的教師知識研究，突出了教師的實踐活動，無論是強(qiáng)調(diào)教師個體對教師知識形成的重要性，還是側(cè)重于環(huán)境對教師知識的影響力，都說明了教師知識的具身性，揭示了不同教師在教學(xué)知識方面存在差異的重要原因。但是這類研究對于教師知識都包含哪些內(nèi)涵還了解不多，未能闡明教師有效教學(xué)都需要具備哪些知識；所提出的默會知識概念，雖然解釋了新手教師和專家教師教學(xué)知識的差異所在，但是默會知識都包含哪些內(nèi)容，該怎么獲得都缺乏必要的研究，具有較強(qiáng)的神秘主義色彩。因此，從總體上說，這些研究對有效發(fā)展教師教學(xué)知識的啟示性還不夠，有必要從教師專業(yè)發(fā)展的實用主義視角，分析教師有效教學(xué)所需要的知識結(jié)構(gòu)，并探討教師知識結(jié)構(gòu)的構(gòu)建和完善，于是建構(gòu)主義知識觀逐漸成為了研究的主流。

進(jìn)入20世紀(jì)80年后，教師知識已經(jīng)成了歐美教育研究的一個焦點議題。1986年，美國學(xué)者舒爾曼（Shulman）對目前的教師知識研究中過于強(qiáng)調(diào)教學(xué)情境和教學(xué)技能，而忽視教師學(xué)科知識的現(xiàn)象給予了批判，認(rèn)為這是“缺失了的范式”，并提出了教學(xué)內(nèi)容知識（Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK）的概念。[17]此后，他通過對教師個案的研究，認(rèn)為教師知識是教師在實踐活動中通過與環(huán)境的相互作用而構(gòu)建而成的，它包括了一般教育法知識、課程知識、PCK等7個部分。[18]舒爾曼的工作，尤其是PCK概念的提出，引起了學(xué)術(shù)界的強(qiáng)烈反響。據(jù)不完全統(tǒng)計，在此后的20年間，舒爾曼的這兩篇論文被引用次數(shù)超過了1200次。[19]很多學(xué)者從教師專業(yè)發(fā)展的角度，就教師知識的內(nèi)涵進(jìn)行了研究，提出了較多的教師知識結(jié)構(gòu)模式。

例如，格羅斯曼（Grossman）通過對6位中學(xué)教師的研究，認(rèn)為教師知識可以分為學(xué)科內(nèi)容知識、一般教學(xué)法知識、教學(xué)內(nèi)容知識和情境知識四個方面。[20]此后，他又將該教師知識結(jié)構(gòu)細(xì)化為內(nèi)容知識、學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)的知識、一般教學(xué)知識、課程知識、情境知識和自我知識六個方面。[21]該分類不但借鑒了舒爾曼的教師知識模式，也吸收了其他研究者的成果，體現(xiàn)了教師知識包含了學(xué)科知識、教育學(xué)知識、教學(xué)環(huán)境、學(xué)生知識、教師信念等方面知識的聯(lián)系。塔米爾（Tamir）采用類似的方法，研究認(rèn)為教師知識包括博雅教育知識、個人表現(xiàn)的知識、學(xué)科知識、一般教學(xué)知識、學(xué)科特定的教學(xué)知識和教學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)知識等6個部分。[22]柯克蘭（Cochran）等人以多位教師的成長為例，研究表明教師知識既不是教師通過感覺，也不是通過交際而被動獲得的，而是教師通過積極主動的建構(gòu)，新舊知識不斷互動而產(chǎn)生的結(jié)果，因此采用教學(xué)內(nèi)容認(rèn)知（Pedagogical Content Knowing，簡稱PCKg）的概念，比舒爾曼的PCK更合理，更能說明教師知識的產(chǎn)生過程。[23]在該理論中，將教師知識分為教育學(xué)知識、學(xué)科內(nèi)容知識、有關(guān)學(xué)生的知識和有關(guān)教學(xué)環(huán)境的知識等四個方面。

由此可見，建構(gòu)主義知識觀和經(jīng)驗主義知識觀有較多的類似之處，都強(qiáng)調(diào)知識的個體性、情境性和實踐性。但是，建構(gòu)主義更加注重分析教師知識的內(nèi)涵結(jié)構(gòu)，在發(fā)展上認(rèn)為教師知識是教師在實踐活動中，通過教學(xué)工作的積累不斷構(gòu)建而成的。這類研究多以個案研究為主，通過分析教師知識的建構(gòu)過程，厘清教師知識所具有的成分，研究的結(jié)果具有較強(qiáng)的參考價值，尤其是可以為教師教育中如何更好地發(fā)展教師知識指明方向。但是，建構(gòu)主義知識觀有其不足之處，例如過于強(qiáng)調(diào)教師自身和教學(xué)環(huán)境對教學(xué)知識的影響，過于強(qiáng)調(diào)教師知識在不同環(huán)境下的特殊性，忽視了知識的確定性和普遍性，忽視了存在可適用于各種環(huán)境的教師知識，這也導(dǎo)致了研究結(jié)果的多樣性，給教育研究和教師教育帶來一定的困惑。

四、關(guān)注教師的學(xué)科內(nèi)容知識與教學(xué)內(nèi)容知識

為了促進(jìn)人類對知識性質(zhì)有更好的認(rèn)識和理解，以便為當(dāng)代和未來社會提供一個更加合理、完整和開放的知識基礎(chǔ)，隨著后現(xiàn)代思潮的興起，學(xué)者們逐漸對知識的基本性質(zhì)以及所造成的思想和社會后果進(jìn)行了深刻的批評，并認(rèn)為知識性質(zhì)已經(jīng)從客觀性轉(zhuǎn)變?yōu)槲幕?、從普遍性轉(zhuǎn)變?yōu)榫秤蛐浴闹辛⑿赞D(zhuǎn)變?yōu)閮r值性。[24]這種知識觀的轉(zhuǎn)變，對教師知識的研究也產(chǎn)生了較大的影響，主要體現(xiàn)在教師知識的生成機(jī)制實踐化、內(nèi)涵詮釋明確化和研究方法多樣化這三個方面。

在教師知識生成機(jī)制方面，學(xué)者們普遍都認(rèn)同教師的教學(xué)實踐是構(gòu)建教師知識的重要渠道，教師也只有經(jīng)歷了教學(xué)實踐活動，才能更好地形成具有自身特點的教學(xué)知識結(jié)構(gòu)。但這并不意味著要排斥理論性知識，而是認(rèn)為理論性知識是對教育實踐屬性的揭示，不過后現(xiàn)代主義知識觀認(rèn)為理論性知識只有通過教師的實踐，才能將其轉(zhuǎn)化為潛在意義下的觀念信息，通過內(nèi)化與理解，使其成為個人的品質(zhì)和行動準(zhǔn)則，才能納入教師的知識體系之中。不僅理論可以指導(dǎo)實踐，而且教學(xué)實踐也可以創(chuàng)造出新的、適合教師自身的教學(xué)知識，先行而后知，行有后果而后得知。[25]在內(nèi)涵的結(jié)構(gòu)化詮釋方面，雖然有不少學(xué)者基于自身的研究，提出了多種教師知識內(nèi)涵的框架結(jié)構(gòu)，但是這些結(jié)構(gòu)在本質(zhì)上都可以將其分為“教什么”和“怎么教”這兩個部分。至于這兩者之間何為重點，學(xué)者們持有不同的看法。例如有學(xué)者研究表明，學(xué)科知識越豐富，教學(xué)越有效，因此教師了解教什么十分重要[26]；而有學(xué)者認(rèn)為教學(xué)所需要的課程知識、了解學(xué)生的知識、教學(xué)設(shè)計和課堂組織的知識等是影響教學(xué)行為的主要因素[27]；也有學(xué)者對此持同等重要的態(tài)度，認(rèn)為教師知識包括學(xué)科內(nèi)容知識、課程知識和教學(xué)知識這三個組成部分，其中學(xué)科內(nèi)容知識是一切的基礎(chǔ)，而教學(xué)知識是教師如何教學(xué)的核心，兩者同等重要[28]。在研究方法方面，學(xué)者們對教師知識的研究方法進(jìn)行了更加深入的探討，認(rèn)為知識具有較強(qiáng)的抽象性和復(fù)雜性，只有采用多種方式、多個角度才能較好地分析教師知識的內(nèi)涵。例如，有學(xué)者指出，現(xiàn)有的教師知識研究缺乏對內(nèi)部的專門研究，缺乏教師實踐層面的探討，應(yīng)該更多關(guān)注教學(xué)知識是如何幫助學(xué)生的學(xué)習(xí)，因而在研究方法上不能僅僅是調(diào)查，而應(yīng)該采用理論構(gòu)建、實證和實踐相結(jié)合的研究方式。[29]為此，這一時期的教師知識的研究更加多樣化，多采用質(zhì)性和量化相結(jié)合的方式。在一些研究項目的支持下，歐美學(xué)者對研究樣本的采集更廣，觀察時間也更長久，以確保更為有效的研究教師有效教學(xué)所需要的知識。這其中最值得一提的是美國學(xué)者鮑爾（Ball）及其團(tuán)隊的工作，她們以數(shù)學(xué)教師為基礎(chǔ)，提出了教學(xué)所需要的數(shù)學(xué)知識（Mathematical Knowledge for Teaching，簡稱為MKT）理論，該理論對一般學(xué)科的教師知識研究也具有較強(qiáng)的參考價值。

針對以往研究中，缺乏具有廣泛共識的教師知識內(nèi)涵結(jié)構(gòu)，鮑爾團(tuán)隊以數(shù)學(xué)教師為例，在提高教學(xué)研究（Study of Instructional Improvement，簡稱SII）和學(xué)習(xí)教學(xué)中的數(shù)學(xué)（LearningMathematics for Teaching，簡稱LMT）這兩個研究項目的支持下，對教師有效教學(xué)所需要的知識進(jìn)行了廣泛而深入的研究。通過長期對教師、學(xué)生和家長的大樣本測評、訪談和觀察，該團(tuán)隊認(rèn)為教師知識可以分為學(xué)科內(nèi)容知識（SMK）和教學(xué)內(nèi)容知識（PCK）兩個部分，其中學(xué)科內(nèi)容知識包括一般內(nèi)容知識（CCK）、專門內(nèi)容知識（SCK）和水平內(nèi)容知識（HCK），而教學(xué)內(nèi)容知識包括內(nèi)容與學(xué)生知識（KCS）、內(nèi)容與教學(xué)知識（KCT）和內(nèi)容與課程知識（KCC），具體框架結(jié)果如圖1所示。[30]

由此可看出，MKT理論將教師知識歸納為學(xué)科內(nèi)容知識和教學(xué)內(nèi)容知識兩個方面，較好地詮釋了教師在教學(xué)中“教什么”和“怎么教”這兩個最為關(guān)鍵的問題。而且，該理論的6個子類別，也比較全面地概括了教師有效教學(xué)所需要具備的知識，不僅包括靜態(tài)的理論性知識，也包括了動態(tài)的實踐性知識。鑒于該結(jié)構(gòu)有著諸多的合理性，近年來MKT理論受到了各國學(xué)者的廣泛關(guān)注，成為目前教師知識研究的重要參考之一。當(dāng)然，由于知識的內(nèi)蘊性和后現(xiàn)代知識觀的不確定性，歐美的教師知識研究還在不斷地發(fā)展和完善之中。

五、結(jié)束語

知識是個體的核心特質(zhì)，教師知識直接影響著教師的教學(xué)行為，間接影響了教師的教學(xué)設(shè)計。[31]有研究表明，教師知識與學(xué)生的學(xué)業(yè)成就之間存在正相關(guān)。[32]已有研究也表明，要在教師教育中更好地發(fā)展教師知識，就必須對教師知識有更為清晰的了解。[33]這些都說明了教師知識研究的重要性，審視歐美的教師知識發(fā)展歷程，可發(fā)現(xiàn)教師知識的演變在很大程度上受到了知識觀的影響。從理性主義到后現(xiàn)代主義，從靜態(tài)到動態(tài)，從客體到主體，在不同知識觀的指引下，歐美學(xué)者對教師知識的揭示越來越合理，研究方法越來越豐富，研究結(jié)果也越來越有效地詮釋了教師有效教學(xué)所需要的知識結(jié)構(gòu)。這可為分析我國的教師知識研究，提高教師教育的有效性提供有益參考。通過樹立正確的教師知識觀，可以更深刻地理解教師知識的內(nèi)涵，更好地構(gòu)建教師的知識體系，從而更有效地促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。

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（責(zé)任編輯 鐘嘉儀）