張楊陽(yáng) 楊曉

摘 要：在近代中西文化沖突與融合的歷史際遇中，文化自覺是中國(guó)學(xué)人科學(xué)教育價(jià)值取向嬗變的根基血脈。志在教育救國(guó)的梁?jiǎn)⒊蛯?duì)西方科學(xué)教育在中國(guó)的導(dǎo)入、普及和本土化保持著高度的文化自覺。基于對(duì)傳統(tǒng)文化教育理念的繼承和發(fā)展，他不僅實(shí)現(xiàn)了自身科學(xué)教育價(jià)值取向從工具理性到價(jià)值理性的轉(zhuǎn)變，繼而到人本理性的強(qiáng)化，還以此論證了中國(guó)科學(xué)教育的內(nèi)涵和未來走向，為近代中國(guó)科學(xué)教育的本土化開拓了新天地。

關(guān)鍵詞：文化自覺；科學(xué)教育；價(jià)值取向；梁?jiǎn)⒊?/p>

費(fèi)孝通認(rèn)為，“文化自覺”是指生活在一定文化中的人為了加強(qiáng)文化轉(zhuǎn)型的自主能力和地位，對(duì)其文化的來歷、形成過程、特色和發(fā)展趨向有著一定程度的自知之明，但既不主張“復(fù)舊”，也不主張“全盤他化”。[1]作為新舊歷史交替之際、中西學(xué)說激撞之時(shí)的思想急先鋒，梁?jiǎn)⒊偸亲咴跁r(shí)代文化教育的前沿，成為近代中國(guó)科學(xué)教育本土化歷程中當(dāng)之無愧的引航者。他緊握科學(xué)、率先從教；譯介大量西方科學(xué)書籍，積極推廣科學(xué)知識(shí)；發(fā)表眾多科學(xué)教育言論，踴躍傳達(dá)自我思考和期許。更為重要的是，他終其一生，“對(duì)待科學(xué)的態(tài)度，始終貫穿一種內(nèi)在的‘文化理性”[2]，對(duì)待科學(xué)教育的態(tài)度也相應(yīng)保持著高度的文化自覺。清末時(shí)期，梁?jiǎn)⒊氏韧ㄟ^“公羊三世”、“學(xué)體術(shù)用”等傳統(tǒng)文化教育理念，逐步肯定科學(xué)教育的工具理性和價(jià)值理性，以推進(jìn)它的普及和完善。民國(guó)早期，梁?jiǎn)⒊皶r(shí)在“‘理智與‘情感的分疏中限制科學(xué)的效度”[3]，基于“心即理”等傳統(tǒng)文化教育理念，肯定人文教育的科學(xué)性，促進(jìn)科學(xué)教育與人文教育的融合與統(tǒng)一，以強(qiáng)化科學(xué)教育的人本理性。本文從文化自覺視角解讀梁?jiǎn)⒊茖W(xué)教育思想價(jià)值取向的嬗變，剖析近代科學(xué)教育發(fā)展的內(nèi)源性基因，以期為當(dāng)下我國(guó)科學(xué)教育的本土化提供一定的歷史參照系。

一、繼承“公羊三世”學(xué)說，推崇科學(xué)教育的工具理性

甲午戰(zhàn)爭(zhēng)后，目睹晚清政府的軍事羸弱、內(nèi)政腐朽和外交無能，志在維新的梁?jiǎn)⒊^承并深化了康有為所推崇的“公羊三世”學(xué)說，且以此論證了“開民智”對(duì)清末社會(huì)發(fā)展的重要性。他不僅從智力因素上分析了自古至今社會(huì)發(fā)展內(nèi)在動(dòng)因的終極演變，即“據(jù)亂世以力勝，升平世智力互相勝，太平世以智勝”[4]；更從智力因素上分析了19世紀(jì)歐洲各國(guó)之所以能借“制器”來滅他國(guó)，將全球的十分之九都納入統(tǒng)轄的技術(shù)之強(qiáng)。梁?jiǎn)⒊瑪嘌?，值世界發(fā)展運(yùn)勢(shì)由亂世向升平世和太平世過渡之際，國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)必然聚焦于民眾智力之強(qiáng)，“夫欲富國(guó)必自智其農(nóng)工商始，欲強(qiáng)其兵必自智其兵始”[5]，疾呼中國(guó)要自強(qiáng)于當(dāng)時(shí)，唯有開民智為第一要義。

梁?jiǎn)⒊瑯O其渴望通過實(shí)用科學(xué)知識(shí)的加入來變科舉、興學(xué)校以開民智。首先，他對(duì)清末科舉教育制度的無用深惡痛疾，感嘆唯有實(shí)用科學(xué)才是其變革之關(guān)鍵。在他看來，科舉導(dǎo)致生員沒有受到專門的科技學(xué)習(xí)和訓(xùn)練，務(wù)農(nóng)不知植物、做工不明制造、經(jīng)商不懂萬國(guó)物產(chǎn)、當(dāng)兵不會(huì)測(cè)繪算數(shù)；科學(xué)卻為西方政治之根本和富強(qiáng)之原由，以科學(xué)來變科舉已經(jīng)勢(shì)在必行。他認(rèn)為變科舉的上策在于從制度上將科舉與學(xué)校合并，普遍設(shè)立重時(shí)務(wù)的新式學(xué)堂，并開設(shè)實(shí)用科學(xué)課程。如若撼動(dòng)不了千余年來的科舉取士制度，中策便是采用漢唐取士之法，在殿試中多設(shè)技術(shù)應(yīng)用科目，“技藝一科，以能明格致制造之理，自著新書，制新器者為及格”[6]。如果連取士之法都不能得到改變時(shí)，下策唯有在童試、鄉(xiāng)試和會(huì)試的取士?jī)?nèi)容中加入天算、地輿、聲光、化電、農(nóng)礦、商兵等實(shí)用科技知識(shí)。其次，他認(rèn)為只有在學(xué)校中推廣實(shí)用科學(xué)知識(shí)，才能提高民眾智力素養(yǎng)和國(guó)家科技水準(zhǔn)。梁?jiǎn)⒊赋觯骸疤┪髅窳邭q必皆入學(xué)識(shí)字、學(xué)算，粗解天文輿地，故其農(nóng)工商兵婦女皆知學(xué)，皆能閱報(bào)?！盵7]積弱積貧的中國(guó)唯有從基礎(chǔ)教育開始提高勞動(dòng)者的科學(xué)智力素養(yǎng)，使他們有文化，懂技術(shù)，國(guó)家才能日漸強(qiáng)大。梁?jiǎn)⒊e極翻譯西方科技書籍，并強(qiáng)烈建議動(dòng)員國(guó)家之力，廣集西方各種工藝書籍，譯成淺顯易懂的語(yǔ)言對(duì)廣大民眾施教，以便他們?cè)谕〞灾圃煸淼幕A(chǔ)上學(xué)以致用。

這種文化自覺支配下的工具理性在梁?jiǎn)⒊缙诘目茖W(xué)教育設(shè)想和實(shí)踐中均有一定體現(xiàn)。他堅(jiān)持古人讀經(jīng)皆以致用，六經(jīng)本就是致用學(xué)說，中國(guó)自唐朝以來實(shí)學(xué)基礎(chǔ)就極為深厚，積貧積弱之際就更不能排斥實(shí)用科學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)。既然西方兒童從小“必教以算，百業(yè)所必用也”[8]，那中國(guó)兒童在開始識(shí)字時(shí)，也應(yīng)從眼前實(shí)物開始教授算術(shù)、天文和地理中淺顯易懂的實(shí)用科學(xué)知識(shí)。他對(duì)中學(xué)生寄予厚望，鼓勵(lì)將來欲從事工業(yè)、科技和醫(yī)學(xué)等方面的學(xué)生側(cè)重博物和理化知識(shí)學(xué)習(xí)，為國(guó)家建設(shè)做好準(zhǔn)備。出于保教善種的意愿，他甚至認(rèn)為在醫(yī)學(xué)、制造業(yè)等行業(yè)，男子反而不如女子，在清末就積極倡導(dǎo)女子學(xué)習(xí)實(shí)用科學(xué)知識(shí)。因此，在萬木草堂《讀書分月課程》中除經(jīng)學(xué)、史學(xué)、子集、理學(xué)之外，他另列西方科學(xué)書籍《瀛環(huán)志略》、《格致須知》和《地學(xué)淺識(shí)》三本，要求學(xué)生按月研習(xí)。在《萬木草堂小學(xué)學(xué)記》中，他直言要“明格致以興藝學(xué)”[9]，明確提出通過實(shí)用科學(xué)知識(shí)學(xué)習(xí)來發(fā)展技術(shù)教育的理念。在《湖南時(shí)務(wù)學(xué)堂學(xué)約》中，梁?jiǎn)⒊缘溃骸敖窀裰轮畷?，略有譯本。……隨時(shí)觸悟，見淺見深，用之既熟，他日創(chuàng)新法制新器辟新學(xué)，皆基于是?！盵10]將“窮理”列入其中，要求學(xué)生在功課完畢之后，由教習(xí)采用討論和問答的教學(xué)方式，列舉一些“西書格致淺理”來詢問并加以引導(dǎo)和解惑，同樣致力于強(qiáng)調(diào)科學(xué)知識(shí)學(xué)習(xí)對(duì)國(guó)家未來技術(shù)革新的重要性。

“科學(xué)觀是科學(xué)教育的理論基礎(chǔ)，它影響著科學(xué)教育的價(jià)值取向”[11]，梁?jiǎn)⒊缙诘目茖W(xué)觀和科學(xué)教育價(jià)值取向都與清末的主流趨向大致相同，均震撼于西方船堅(jiān)炮利背后的技術(shù)之強(qiáng)而心向往之，將科學(xué)局限于技術(shù)，強(qiáng)調(diào)科學(xué)教育的工具理性，極力引進(jìn)西方實(shí)用科學(xué)知識(shí)。但這是梁?jiǎn)⒊茖W(xué)教育思想的萌發(fā)階段，他基于“公羊三世”理念始構(gòu)自己的科學(xué)教育價(jià)值理念，為科學(xué)教育的中國(guó)本土化發(fā)展提供了理論和思想契機(jī)。

二、拓展“學(xué)”與“術(shù)”的傳統(tǒng)學(xué)理關(guān)系，突顯科學(xué)教育的價(jià)值理性

“重學(xué)輕術(shù)”是中國(guó)傳統(tǒng)教育的特點(diǎn)之一，以培養(yǎng)完善的人格為主要目標(biāo)，重視倫理道德教育，輕視有關(guān)生產(chǎn)、生活等實(shí)際知識(shí)和技能的教育。因此，在中國(guó)傳統(tǒng)文化教育中，科技發(fā)明多被視為“形而下”的末流，甚至被貶為“奇技淫巧”，致使科學(xué)教育總是難登大雅之堂。鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)之后，伴隨“中國(guó)傳統(tǒng)學(xué)術(shù)文化的人文價(jià)值，在與西方近代科學(xué)文化中的工具理性價(jià)值交鋒后，產(chǎn)生的中西器物文化的沖突突顯”[12]，實(shí)用科學(xué)知識(shí)和技能的教育價(jià)值便開始得到前所未有的突顯，一度涌現(xiàn)“重術(shù)輕學(xué)”的西學(xué)學(xué)習(xí)潮流，揭示了近代中國(guó)在面對(duì)西方科學(xué)文化教育迅猛沖擊時(shí)無可奈何的急功近利。雖然梁?jiǎn)⒊谇迥┗诩夹g(shù)化的科學(xué)觀，首肯了科學(xué)教育的工具理性，但具備“流質(zhì)易變”特性的他以敏銳的文化感知力和自覺性，早就對(duì)洋務(wù)教育僅從器物和技術(shù)層面引入西方科學(xué)教育的舉措有所質(zhì)疑。

在1896年，梁?jiǎn)⒊鸵验_始從“學(xué)”與“術(shù)”的意義層面來思考科學(xué)教育的內(nèi)涵層次。在《西學(xué)書目表》中，他以“工藝必本格致”[13]為宗旨，強(qiáng)調(diào)西方科學(xué)中的“虛”（基礎(chǔ)科學(xué)）對(duì)“實(shí)”（應(yīng)用學(xué)科）的重要性，倡導(dǎo)國(guó)家多譯西書以求自強(qiáng)，學(xué)者多讀西書以求自立。在湖南時(shí)務(wù)學(xué)堂的兩份教學(xué)大綱中，他指出“西藝”不僅僅指的是有形的“業(yè)果”，即西方船堅(jiān)炮利背后的技術(shù)成就，還應(yīng)包括無形的“業(yè)種”，即這些技術(shù)成就背后的科學(xué)原理；提醒國(guó)人不能只看到“科學(xué)結(jié)果”之炫目表象，而忽視了催生不同層次“科學(xué)結(jié)果”之形而上的物理、化學(xué)和生物等基礎(chǔ)科學(xué)。

到1911年，梁?jiǎn)⒊綇摹皩W(xué)”與“術(shù)”的傳統(tǒng)學(xué)理視角來論證科學(xué)教育的培養(yǎng)目標(biāo)。他以物理學(xué)與航海術(shù)、生理學(xué)與醫(yī)術(shù)的關(guān)系為喻，論斷二者之間是“體”和“用”的關(guān)系，互不可分，即“學(xué)也者，觀察事物而發(fā)明其真理者也；術(shù)也者，取其發(fā)明之真理而致諸用者也。……由此言之，學(xué)者術(shù)之體，術(shù)者學(xué)之用”[14]。在他看來，如果“學(xué)”不足去應(yīng)用于“術(shù)”，對(duì)于“學(xué)”的發(fā)展毫無益處；反之，如果“術(shù)”沒有把“科學(xué)上之真理”——“學(xué)”作為基礎(chǔ)，也只是欺世誤人的技藝而已。據(jù)此，梁?jiǎn)⒊瑢?duì)清末大學(xué)和普通學(xué)校中科學(xué)教育的培養(yǎng)目標(biāo)作了明確的區(qū)分。他將大學(xué)視為研究學(xué)問的最高學(xué)府，其科學(xué)教育的主旨是以科學(xué)原理為主，傳授一切科學(xué)現(xiàn)象的法則，養(yǎng)成學(xué)問之士，雖然也注重技術(shù)教育，但只是“因術(shù)明學(xué)”，即通過技術(shù)教育深化科學(xué)學(xué)習(xí)，不求學(xué)以致用。反之，普通學(xué)?？茖W(xué)教育的主旨則是以技術(shù)教育為主，教授一切科學(xué)成果的方法和技能，養(yǎng)成技術(shù)之士，但依然要教授一定的科學(xué)原理和方法，如此才能“因?qū)W致用”，更好地導(dǎo)向技術(shù)應(yīng)用。

時(shí)至“科玄論戰(zhàn)”時(shí)期，梁?jiǎn)⒊涌隙ǖ叵蛏鐣?huì)闡明：“‘科學(xué)的結(jié)果，不能與‘科學(xué)本身并為一談”[15]，積極推動(dòng)科學(xué)方法和科學(xué)精神教育，明確科學(xué)教育的內(nèi)涵和價(jià)值理性。首先，他秉承程朱理學(xué)的“窮理”理念，推崇科學(xué)方法教育的思想價(jià)值。梁?jiǎn)⒊f：“朱子言大學(xué)始教，必使學(xué)者，凡天下之物，莫不因其已知之理，而益窮之，以求至乎其極。”[16]將程朱理學(xué)“窮理”法視為探究天下萬物之理的重要方法和推及西方科學(xué)方法論的理論基礎(chǔ)。在他看來，培根窮理之法——實(shí)驗(yàn)法的關(guān)鍵在于“物觀”和“心觀”的結(jié)合，即審視事物的發(fā)展規(guī)律既要遵從客觀事實(shí)，又要具備自由精神。而笛卡爾窮理之法的關(guān)鍵在于“論學(xué)必當(dāng)反諸吾心而自信者”[17]，即審視事物的發(fā)展規(guī)律要遵從自身經(jīng)驗(yàn)的檢驗(yàn)方得以成立。同時(shí)，他堅(jiān)持以清代樸學(xué)方法為核心的中國(guó)傳統(tǒng)學(xué)術(shù)方法所講究的“無征不信”、“遍為搜討”和“博搜旁證”等窮理原則，其實(shí)就是西方歸納法的具體表現(xiàn)，同樣體現(xiàn)了西方的實(shí)證科學(xué)精神。據(jù)此，梁?jiǎn)⒊瑢⒖茖W(xué)方法視為中國(guó)普及科學(xué)、解放思想之教育利器。其次，梁?jiǎn)⒊u(píng)遺留已久的“德成而上，藝成而下”之形而下的器物化科學(xué)觀，極力強(qiáng)調(diào)科學(xué)精神教育的思想價(jià)值。在他看來，中國(guó)人要么把科學(xué)看得太低、太粗，造成科學(xué)課堂去講、去聽的人寥寥無幾；要么就是把科學(xué)看得太呆、太窄，造成國(guó)人只關(guān)注科學(xué)的結(jié)果，忽視了科學(xué)本身的固有價(jià)值。所以，他提倡在學(xué)習(xí)過程中兼習(xí)科學(xué)知識(shí)和科學(xué)精神。在《科學(xué)精神與東西文化》一文中，梁?jiǎn)⒊吞岢觯骸坝邢到y(tǒng)之真知識(shí)，叫做科學(xué)，可以教人求得有系統(tǒng)之真知識(shí)的方法，叫做科學(xué)精神?！盵18]在科學(xué)精神的求真性和系統(tǒng)性之外，著重強(qiáng)調(diào)科學(xué)精神的可教性、開放性和傳播性，認(rèn)為科學(xué)精神不僅可以促進(jìn)教學(xué)相長(zhǎng)，還可以促進(jìn)科學(xué)方法的普及，甚至斷言若要橫掃中國(guó)兩千年以來的思想痼疾，認(rèn)為“除了提倡科學(xué)精神外，沒有第二劑良藥了”[19]。

隨著時(shí)代的發(fā)展，梁?jiǎn)⒊瑨侀_國(guó)人和自身對(duì)科學(xué)教育的偏見，基于對(duì)“學(xué)”與“術(shù)”傳統(tǒng)學(xué)理關(guān)系的拓展提出了“學(xué)體術(shù)用”說，在科學(xué)知識(shí)之外，將科學(xué)方法和科學(xué)精神導(dǎo)入到近代科學(xué)教育思想脈絡(luò)之中；在科學(xué)教育的工具理性之外，肯定了科學(xué)教育的價(jià)值理性。這雖然沒有走出自古以來“體”與“用”的哲學(xué)范疇，但是成功超越了清末輕視科學(xué)技術(shù)的“重學(xué)輕術(shù)”價(jià)值理念和裹挾中國(guó)文化中心主義的“中體西用”價(jià)值理念，既豐富了科學(xué)教育的內(nèi)涵，還進(jìn)一步拓展了科學(xué)教育在中國(guó)本土化發(fā)展的思想和理論基礎(chǔ)。

三、崇尚“心即理”理念，強(qiáng)化科學(xué)教育的人本理性

作為調(diào)和中西文化教育的有力推手，梁?jiǎn)⒊噲D立足中學(xué)、會(huì)通中西的文化自覺在1896年就已經(jīng)顯現(xiàn)。他認(rèn)為：“舍西學(xué)而言中學(xué)者，其中學(xué)必為無用；舍中學(xué)而言西學(xué)者，其西學(xué)必為無本?！盵20]基于“體用”這一傳統(tǒng)哲學(xué)范疇，極力在清末盛行的“中體西用”價(jià)值理念下強(qiáng)調(diào)西方科學(xué)文化教育的實(shí)用性。

而1918年以后，梁?jiǎn)⒊阅茉谝粦?zhàn)后西方科學(xué)文明急速衰退的外緣刺激下，以異于常人的速度從“科學(xué)萬能”的擁躉過渡到批判者，推崇人文教育的科學(xué)價(jià)值，更深層次是源于他對(duì)陸王心學(xué)“心即理”教育理念的認(rèn)可。早在1900年的《惟心》一文中，梁?jiǎn)⒊驼J(rèn)為“境者心造也。……其分別不在物而在我，故曰三界惟心”[21]，繼承了王守仁“心外無物”和“心外無理”的價(jià)值理念，積極呼吁擺脫物質(zhì)枷鎖，除卻心中奴隸，贊揚(yáng)追求精神真理的人才是真正的豪杰之士，才能實(shí)現(xiàn)真正的人生理想。在其后的《煙士披里純（INSPIRATION）》一文中，他甚至直接發(fā)出“精神一到，何事不成”[22]的論斷，引用中西哲學(xué)家的名言典故，反復(fù)佐證以強(qiáng)調(diào)精神力量對(duì)人生的價(jià)值和重要性?？梢?，在梁?jiǎn)⒊慕逃枷胫?，陸王心學(xué)“心即理”理念已經(jīng)從一種道德預(yù)設(shè)理論，發(fā)展為一種追求人生境界的精神修養(yǎng)理論，甚至可以說是一種旨在促進(jìn)人性境界提升而塑造理想人格的人文教育理論。

面對(duì)五四運(yùn)動(dòng)后國(guó)內(nèi)西方科學(xué)教育和東方人文教育價(jià)值性的位置顛倒，梁?jiǎn)⒊匀欢婚_始思考“科學(xué)萬能”的明顯危害和東方“精神科學(xué)”的潛在效用。在他看來，“科學(xué)萬能”導(dǎo)致了純物質(zhì)、純機(jī)械的人生觀，西方正是由于只關(guān)注物質(zhì)科學(xué)，忽視精神科學(xué)對(duì)人的價(jià)值，才造成戰(zhàn)爭(zhēng)和衰敗的危局。在科學(xué)瀕臨破產(chǎn)的邊緣，只有東方“精神科學(xué)”的加入才能夠重拾理想，“東方的學(xué)問，以精神為出發(fā)點(diǎn)；西方的學(xué)問，以物質(zhì)為出發(fā)點(diǎn)。救知識(shí)饑荒，在西方找材料，救精神饑荒，在東方找材料”[23]?；诖耍磳?duì)把中國(guó)傳統(tǒng)教育思想中合理的人文精神內(nèi)核抹殺殆盡，批評(píng)當(dāng)時(shí)的社會(huì)和學(xué)校不關(guān)心科學(xué)的本質(zhì)，只是過度關(guān)注青年人的“知識(shí)饑荒”，學(xué)校完全變成“知識(shí)販賣所”，卻忽視了最要緊的“精神饑荒”，其中有關(guān)學(xué)生修養(yǎng)身心、磨練人格等方面的學(xué)問基本上等于零。梁?jiǎn)⒊粩嗵嵝咽廊私逃氖滓蝿?wù)在于解救“精神饑荒”，如果繼續(xù)忽視科學(xué)的性質(zhì)，把科學(xué)局限于數(shù)學(xué)、幾何學(xué)、物理學(xué)、化學(xué)等自然科學(xué)，而排斥政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會(huì)學(xué)等人文科學(xué)，中國(guó)人在世界上便永遠(yuǎn)沒有獨(dú)立的學(xué)問，培養(yǎng)出來的國(guó)民也終將被現(xiàn)代社會(huì)所淘汰。可見，梁?jiǎn)⒊砻嫔鲜窃谂屑兇馕锘目茖W(xué)教育，志在復(fù)歸傳統(tǒng)文化中“精神科學(xué)”，實(shí)則是在強(qiáng)調(diào)近代人文教育的重要性。

但梁?jiǎn)⒊瑯O力強(qiáng)調(diào)人文教育的目的，絕非志在否定科學(xué)教育的價(jià)值，而是在于提醒當(dāng)時(shí)科學(xué)教育的不足，期望通過人文教育與科學(xué)教育的融合和統(tǒng)一來強(qiáng)化科學(xué)教育的人本理性，以促進(jìn)國(guó)民科學(xué)人生觀的建立。在“科玄論戰(zhàn)”中，他堅(jiān)持“科學(xué)”與“人生觀”根本就是兩個(gè)截然不同的概念，人生觀至少是由主觀和客觀兩個(gè)部分的結(jié)合才能成立，它既包括科學(xué)的部分，也包括超科學(xué)的部分。他既反對(duì)玄學(xué)派對(duì)傳統(tǒng)人文教育價(jià)值的過度夸大，也反對(duì)科學(xué)派對(duì)“科學(xué)萬能”理念的極度推崇，甚至引入“超科學(xué)教育”這一概念來強(qiáng)調(diào)科學(xué)教育的人本理性，聲稱“人生關(guān)涉理智方面的事項(xiàng)，絕對(duì)要用科學(xué)方法來解決；關(guān)涉情感方面的事項(xiàng)，絕對(duì)的超科學(xué)”[24]。于是，他偏見地對(duì)將科學(xué)方法融入人生觀之中去實(shí)現(xiàn)合理生活的觀點(diǎn)持肯定態(tài)度，對(duì)將科學(xué)精神融入人生觀、道德教育和情感教育之中的觀點(diǎn)持否定態(tài)度。這雖是他科學(xué)教育思想中備受爭(zhēng)議的矛盾和不足之處，卻恰恰揭示了梁?jiǎn)⒊谖逅闹?，拼力抵御抹殺一切人文思潮的“科學(xué)萬能”浪潮，為人文教育的科學(xué)性和科學(xué)教育的人本理性站位的一片苦心。

五四之后，國(guó)人對(duì)科學(xué)教育和人文教育關(guān)系問題的討論甚囂塵上，梁?jiǎn)⒊鳛樾氯寮业拈_創(chuàng)者之一，基于對(duì)“心即理”等中國(guó)傳統(tǒng)人本教育理念的文化自覺，既客觀審視了科學(xué)教育人本理性缺失的文化根源，又客觀考量了人文教育學(xué)科地位缺失的潛在危機(jī)，力圖通過促進(jìn)科學(xué)教育和人文教育的融合與統(tǒng)一來強(qiáng)化科學(xué)教育的人本理性。這不僅匡正了中國(guó)教育的發(fā)展趨向，還將國(guó)人對(duì)科學(xué)教育價(jià)值取向以及科學(xué)教育本土化發(fā)展的思考推向了新的歷史高度。

四、結(jié)語(yǔ)

支撐近代中國(guó)科學(xué)教育本土化發(fā)展的價(jià)值取向，在中西文化教育的激烈碰撞中和中國(guó)學(xué)人痛苦的思想蛻變中逐步演進(jìn)，無論對(duì)傳統(tǒng)文化教育理念是褒是貶，那種深入血脈的文化自覺卻始終是中華民族教育得以延續(xù)的根基。正是由于他們對(duì)傳統(tǒng)文化教育中腐朽、落后成分的批判，自古以來被正統(tǒng)教育拒之門外的科學(xué)教育方能在近代中國(guó)教育體系中穩(wěn)步立足。更為重要的是，正是基于對(duì)傳統(tǒng)文化教育中合理成分的客觀肯定、繼承和發(fā)展，才造就了他們科學(xué)教育思想的本土性、包容性和前瞻性。

作為近代奮力矯正科學(xué)教育價(jià)值取向、促進(jìn)科學(xué)教育本土化的先行者，梁?jiǎn)⒊茖W(xué)教育思想價(jià)值取向的嬗變就具備了這種不破不立且又起承轉(zhuǎn)合的文化自覺。他以“公羊三世”學(xué)說為理論契機(jī)，為科學(xué)教育的工具理性正名；以“學(xué)體術(shù)用”理念為理論拓展，為科學(xué)教育的價(jià)值理性正名；以“心即理”理念為理論復(fù)歸，為科學(xué)教育的人本理性正名。這揭示了近代科學(xué)教育從器物教育向文化教育回歸，從工具價(jià)值向人本價(jià)值回歸，從西方教育向本土教育回歸的歷史脈絡(luò)和發(fā)展規(guī)律。尤為難得的是，其中對(duì)科學(xué)教育人本理性的深思，雖頗具時(shí)代爭(zhēng)議、卻極具歷史價(jià)值和現(xiàn)代意義，啟示我們?cè)诋?dāng)前科學(xué)教育發(fā)展過程中不僅要做到扎根本土、借鑒國(guó)際和以人為本；還要做到理念先行，努力在文化自省的基礎(chǔ)上進(jìn)行理念革新，積極在文化自覺的基礎(chǔ)上進(jìn)行理念融合，敢于在文化創(chuàng)新的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)理念獨(dú)立。

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（責(zé)任編輯 鐘嘉儀）