王文利

【摘要】在以往的研究中，學者們更多注重課堂教學與語言交際之間的關系，往往忽略教師非語言行為對課堂教學的作用，尤其是在“頭三腳”中起到的重要作用。本文從跨文化交際非語言交際行為的角度出發(fā)，探究初級漢語課堂中教師非語言交際能力對課堂教學效率的影響，為對外漢語初級課堂教學提高教學效率提供參考。

【關鍵詞】對外漢語教師 課堂教學 非語言交際行為

【中圖分類號】G655 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2017）52-0189-02

對外漢語教師的教學活動屬于跨文化交際活動，并且要求教師實現(xiàn)從語言要素教學達到語言交際能力教學的目標。在初級漢語課堂中實現(xiàn)這種目標，不僅依靠教師課堂語言教學能力，更需要借助教師自身的非語言行為實現(xiàn)，教師的非語言交際行為在初級對外漢語課堂教學中顯得尤為重要。筆者在教學中發(fā)現(xiàn)非語言交際行為能夠幫助教師在零基礎課堂中更好的解決語言教學的諸多難題。

一、非語言交際

學者們從不同的角度對非語言交際下定義，如Malandro與Baker（1991）將非語言交際定義為“個人發(fā)出有可能在他人頭腦里產(chǎn)生意義的非語言暗示的加工過程?！盵1]Burgoon與Saine（1978）具體描述為“非語言交際是不用言辭表達的，為社會所共知的人的屬性或行動。”[2]簡而言之，交際活動中一切不使用語言的交際稱為非語言交際，主要包括身體各部動作、表情、穿著、交際雙方的距離等。

由于非語言交際涵蓋范圍較廣，學者們采取不同的分類標準，因此分類不一。如Ruesch與Kees（1956）根據(jù)其基本成分劃分為手勢語言、動作語言、客體語言；Jensen總結(jié)前人的研究成果將其歸納為身體動作與姿勢、對時間的態(tài)度、對空間的態(tài)度、一般的交際習慣四類。本文采用畢繼萬在《跨文化非語言交際》（1998）中劃分的副語言、客體語、體態(tài)語、環(huán)境語四類分法，重點分析與教學關系密切的前三種行為對課堂教學的作用。

二、在對外漢語教學中的具體表現(xiàn)

筆者在韓國一所特殊高中教授漢語，學生為零基礎，筆者也不會韓語。因此，在教學中遇到作為教授零基礎學生的新手教師無法借助語言來完成教學指令、開展活動的難題。經(jīng)過一番探索后，借助自身非語言行為完成教學與活動，并取得良好的教學效果。主要包括以下具體表現(xiàn)：

體態(tài)語包含“廣義的體語學（kinesics）與狹義的傳遞交際信息的表情與動作?！盵3]此處為狹義體態(tài)語（boody language），即個體的肢體動作，如姿勢、面部、頭部、腿部、手部、體觸等行為。在課堂中面臨的問題有時借助體態(tài)語更能達到意想不到的效果。如找同學配合教師，用示范法講解課堂游戲環(huán)節(jié)；請同學回答問題做出邀請的姿勢；發(fā)“對、錯”音時伴隨手勢……

副語言（paralanguage）又稱伴隨語言，即伴隨著說話人的話語而發(fā)出的沒有固定意義的聲音，主要包括沉默、話輪轉(zhuǎn)換、各種發(fā)音器官與非發(fā)音器官發(fā)出的非語言聲音。當課堂需要教師管理時，就可利用教師的副語言。如直接看向說話者、化妝者，學生一般會意識到自己的錯誤并立刻改正；玩炸彈游戲時師生一起發(fā)出“嘭”的聲音，既完成了活動又活躍了課堂氣氛。

客體語（Object language）常指人工用品，如服飾、裝飾、化妝品及其他物品，將其劃入非語言交際的范疇是由于它們具備實用性與交際性的雙重功能。個人用品可傳遞使用者文化、個性特征的信息，是非語言交際的重要媒介。幾乎所有的文化環(huán)境都講究得體性，十分注重外在形象的韓國人更對教師要求嚴格，而且教師穿著得體能夠在學生面前樹立良好形象與較高學術可信度。筆者的學生甚至在課堂上對教師衣服上的線頭也會直接表現(xiàn)出來，所以為了順利的完成教學，教師需要十分注意外在穿著與裝飾。在其他學校，學生會因為身體異味等個人衛(wèi)生問題不喜歡老師及其漢語課，放棄學習漢語。因此，保持教師個人衛(wèi)生與外在形象在韓國進行漢語教學及其重要。

新手教師為了更好的完成第一節(jié)課堂教學、取得“開門紅”，都對自身語言與教學環(huán)節(jié)進行嚴謹?shù)脑O計。但是，大家往往關注教學語言與環(huán)節(jié)，忽略本身的課堂非語言行為。由上文可知，大家忽略的非語言行為往往能對課堂產(chǎn)生重要的影響，在實際的教學中具有重要作用。

三、對對外漢語教師的啟示與建議

對于時刻身處跨文化交際中的對外漢語教師來說，為順利完成交際、實現(xiàn)教學目標，教師從何入手？如何規(guī)避不恰當?shù)姆钦Z言交際行為？這些問題對于新手教師來說尚未有明確的定位，在此，筆者嘗試提出一些建議：

首先，對外漢語教師應當時刻具備非語言交際意識。在教學中教師往往注重語言知識的教學，但也需要教師堅持以學生為中心時避免消極的非語言行為影響教學效果和學生積極性。例如，在課堂中保持微笑；增加師生之間的眼神互動等。

其次，教師應有跨文化交際意識，了解學生的文化背景知識并注重培養(yǎng)文化認同感。此外，教師在上課前采取積極有效的非語言交際行為設計課堂教學環(huán)節(jié)，培養(yǎng)學生的跨文化交際意識；了解學生的文化背景和風俗習慣，避免文化誤解造成交際行為失敗。比如教師在設計課堂活動時，應設計明確的漢語使用環(huán)境，以便培養(yǎng)學生的跨文化交際意識與能力。

再次，教師應有針對性的講解目的語與母語之間的非語言差異。比如教師在備教學內(nèi)容時了解本次教學內(nèi)容與教學對象的背景知識是否有差別，需要教師強調(diào)。教師幫助學生體驗漢語非語言交際行為，在排除文化干擾的同時也加強了師生互動，增強了趣味性。

在之前的研究中，學者們更加關注語言交際與課堂教學的關系，忽視了非語言交際在實際教學中的重要作用，尤其是其對教師課堂教學的輔助作用，本文重點探討了對外漢語教師在初級課堂中的非語言交際行為，希望能夠提高對外漢語教師對自身非語言交際行為的認識，加強對此方面的注意，為自己的漢語課堂添花加彩。

參考文獻：

[1]胡文仲.跨文化交際學概論[M].北京：外語教學與研究出版社，2013.

[2]畢繼萬.跨文化非語言交際行為研究及其外語教學之間的關系[J].吉林：漢語學習，1993，3.

[3]胡彩玲.非語言交際行為與課堂教學研究[J].湖北：湖北財經(jīng)高等專科學校學報，2006，02.endprint