陳慧芬

【摘要】語文課程標(biāo)準(zhǔn)明確指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程?！痹谶@一新理念指導(dǎo)下，新的教學(xué)觀深入人心，課堂呈現(xiàn)出一派熱鬧景象。但在繁華的背后卻存在著隱憂。本文針對教學(xué)對話淺表化、空泛化、形式化、邊緣化的問題，結(jié)合自身的教學(xué)實(shí)踐，以小學(xué)敘事類課文為例，從教師備課階段的文本解讀、學(xué)生討論之前的原初閱讀、課堂中的師生探討以及課后的二次生本對話四個(gè)方面提出了相應(yīng)的教學(xué)策略，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)的深度對話，落實(shí)培養(yǎng)學(xué)生語文素養(yǎng)的目標(biāo)。

【關(guān)鍵詞】閱讀教學(xué) ?小學(xué) ?敘事類課文 ?深度對話

【中圖分類號(hào)】G623.2 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2018）40-0086-02

一、問題提出

幸為小學(xué)語文大組成員，有了更多聽課學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。在領(lǐng)略了各校老師精彩紛呈的課堂教學(xué)展示之余，筆者漸漸發(fā)現(xiàn)當(dāng)下的小學(xué)語文課堂里存在著一個(gè)普遍性的問題——原來沉寂的課堂的確是熱鬧起來了，但教學(xué)活動(dòng)似乎總在課文外圍漫游，師生的教學(xué)對話缺乏深度。具體而言，主要有如下幾方面的表現(xiàn)：

（一）圖片閱讀代替了文字閱讀，使教學(xué)對話淺表化

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》明確提出：“應(yīng)充分發(fā)揮信息技術(shù)的優(yōu)勢，為學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展提供豐富多采的教育環(huán)境和有力學(xué)習(xí)工具。”加上課件好看，學(xué)生喜歡，能帶來“哇”聲一片的課堂哄動(dòng)效應(yīng)。于是，一些老師十分熱衷于圖視媒體的應(yīng)用，往往一節(jié)課一“點(diǎn)”到底，似乎多媒體課件運(yùn)用得越廣泛，就越意味著實(shí)施了新課程改革。在課堂教學(xué)中，多媒體的課件只能是一種教學(xué)輔助手段，不能取代對語言文本的解讀。其作用的發(fā)揮，全在于能否最有效地幫助學(xué)生研讀好課文。圖視化的過分應(yīng)用，無疑淡化了對文本的研讀，使教學(xué)對話走向淺表化。

（二）自由討論取代了獨(dú)立思考，使教學(xué)對話空泛化

在許多公開課上，往往是學(xué)生尚未熟悉文本，教師便要求學(xué)生就近圍作一團(tuán)，提幾個(gè)問題去討論，幾分鐘后，又一聲令下，學(xué)生便發(fā)表看法。新課程提倡自主、合作、探究式學(xué)習(xí)。為此，老師也一改以前的滿堂灌做法，總留出一段時(shí)間給學(xué)生進(jìn)行小組合作學(xué)習(xí)，這確實(shí)是語文教學(xué)的一大進(jìn)步。但小組討論作為新課標(biāo)中合作性學(xué)習(xí)的重要形式，其前提是學(xué)生的自主探究。在沒有很好地引導(dǎo)學(xué)生對文本進(jìn)行充分解讀的情況下，教師就隨意地問些諸如“你覺得課文哪些地方寫得好？”“你覺得哪些詞用得好？”“你最喜歡故事中的哪個(gè)情節(jié)？”等問題，組織學(xué)生討論，結(jié)果學(xué)生要么開口千言、離題萬里，要么蜻蜓點(diǎn)水，要么隔鞋搔癢，要么指鹿為馬?？雌饋頍狒[，實(shí)際是擺花架子，教學(xué)對話自然流于空泛。

（三）標(biāo)準(zhǔn)答案左右學(xué)生體驗(yàn)，使教學(xué)對話形式化

在實(shí)際教學(xué)中，文本解讀仍是不少語文教師的軟肋。反映在閱讀教學(xué)對話上，要么高高在上，強(qiáng)灌硬輸;要么脫離文本，喧賓奪主;要么盲人摸象，以偏概全;要么淺嘗輒止，浮光掠影。在對關(guān)鍵教學(xué)環(huán)節(jié)（如：重點(diǎn)、難點(diǎn)）的實(shí)施和突破中，教師總是期望學(xué)生按預(yù)設(shè)做出回答，有意無意地用“大家說是不是？”“對不對？”等問話使自己的觀點(diǎn)潛移默化地影響學(xué)生。一旦出現(xiàn)“節(jié)外生枝”的情況時(shí)，則或充耳不聞，或迂回避之，或竭盡全力引導(dǎo)學(xué)生回歸一個(gè)較為明確、較為認(rèn)可的答案上。教學(xué)對話流于形式。

（四）課外資源淹沒了文本理解，使教學(xué)對話邊緣化

葉圣陶先生曾說過：“語文教材無非是例子，憑這個(gè)例子要使學(xué)生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能?！逼鋵?shí)，葉老的這番話是針對當(dāng)時(shí)許多老師機(jī)械用教材而說的。教材是例子，但教材這個(gè)例子是最好的例子，因?yàn)檎Z文教材選文一般都是文質(zhì)兼美的典范之作，無論從語言、思想、意境、情感各方面都值得我們?nèi)ネ诰颉Ｈ甾饤壛私滩?，語文教學(xué)便成了無本之木、無源之水，何來“舉一反三”？課外資源適度開發(fā)是必要的，如果過度使用，勢必排擠課文的研讀，也使學(xué)生在林林總總的相關(guān)資料里目迷五色，分散他們對課文精讀深思的注意力。“皮之不存，毛將焉附？”課文沒有讀好，“擴(kuò)展”也只能是空中樓閣。

二、教學(xué)策略

針對以上現(xiàn)象，筆者認(rèn)為有必要將語文課堂中的“教學(xué)對話”引向深入。因?yàn)椤吧疃葘υ挕辈拍芤龑?dǎo)學(xué)生真正理解課文內(nèi)容，才能讓學(xué)生親密接觸文本的語言文字，才能豐富學(xué)生的情感體驗(yàn)，積淀學(xué)生的人文底蘊(yùn)，發(fā)展學(xué)生的健康人格。鑒于小學(xué)語文課文以敘事類為主，下面就以小學(xué)敘事類課文為例來探討小學(xué)語文課堂教學(xué)中深度對話的教學(xué)策略。

（一）教師備課階段的文本解讀——深度對話的蓄勢

第一，思考挖掘文本的切入點(diǎn)。

何謂切入點(diǎn)？我以為，切入點(diǎn)就是理解文本的最佳著力點(diǎn)。從認(rèn)知心理看，它是讀者情感與思維的興奮點(diǎn)。優(yōu)秀的敘事類課文，記錄著作者微妙而深刻的生活體驗(yàn)和生命體驗(yàn)。教師須憑借著知識(shí)、智力、閱歷的優(yōu)勢，從自己的內(nèi)心深處感受文本，才能確立解讀文本的切入點(diǎn)。有了這個(gè)支點(diǎn)，就能“牽一發(fā)而動(dòng)全身”，就能使課堂呈現(xiàn)出“一石激起千層浪”的局面。

第二，把握文本的言語形式。

文本的內(nèi)涵與意蘊(yùn)主要通過言語形式表現(xiàn)出來。語文教學(xué)區(qū)別于其他學(xué)科教學(xué)的本質(zhì)特征就在于語文學(xué)科以文本的言語形式為基本教學(xué)內(nèi)容。王尚文教授曾說：“語文教學(xué)的聚焦點(diǎn)應(yīng)該是‘言語形式即‘怎么說、怎么寫，而非‘說什么寫什么”。因此，作為語文教師在與文本進(jìn)行對話時(shí)，除了要找準(zhǔn)文本的切入點(diǎn)之外，更重要的是要從文本中發(fā)掘出具體合宜的“言語形式”，從而將教學(xué)引向深入。

（二）學(xué)生討論之前的原初閱讀——深度對話的前奏

依據(jù)小學(xué)生心理特點(diǎn)和認(rèn)知規(guī)律，筆者認(rèn)為應(yīng)從以下步驟進(jìn)行引導(dǎo)。

第一步，正確地讀。

讀是感知的基礎(chǔ)，是理解的前提。只有讀準(zhǔn)了字音，讀熟了課文，才有可能理解內(nèi)容。小學(xué)生不認(rèn)識(shí)的字較多，為防止囫圇吞棗，這一步要求不要太多，主要是借助工具書和生字注音讀準(zhǔn)字音，學(xué)會(huì)生字，在此基礎(chǔ)上讀熟課文。一般安排在課外預(yù)習(xí)，課前檢查鞏固。這一步實(shí)際上是初讀課文，初步感知的過程。

第二步，通順地讀。

只有集中注意力，開動(dòng)腦筋，才有可能把課文讀通。

我的方法是：讀一句想一句，讀完一句說出你想到了什么;讀完一段簡述這段寫了什么;想不懂的作上記號(hào)，置疑。一般安排在精讀課文時(shí)。檢查時(shí)先讓學(xué)生小組交流，后全班交流釋疑。由于學(xué)生水平參差不齊，這就要求教師對差生能復(fù)述一些簡單的句子多加鼓勵(lì)，提高每個(gè)學(xué)生的想象積極性。這一步實(shí)際上是精讀課文的過程，是置疑的過程，是感悟情感的過程。

第三步，有感情地讀書。

具體要求是：在讀中想，想中讀，把想到的有感情地讀出來。檢查時(shí)抽學(xué)生展示自己讀得最好的句子，看是否讀出了感情，讀出的感情是否與課文的情感吻合?？刹扇∠刃〗M展示交流，后全班展示交流的方法。

以上三個(gè)步驟不是截然分開的，而是緊密相關(guān)的。它們是依賴的關(guān)系，是層層提高的過程，最終目的是讓學(xué)生能邊讀邊想，讀出感情，讀出感悟。

（三）課堂中的師生探討——深度對話的展開

入選進(jìn)小學(xué)語文課本中的敘事性課文，大都是文質(zhì)兼美、情真意切的美文。學(xué)習(xí)此類課文，首先要“把握文章的主要內(nèi)容，體會(huì)文章表達(dá)的思想感情”，其次還要“積累課文中優(yōu)美詞語、精彩句段”。

1.由淺入深

教學(xué)是一門學(xué)問，貴在開掘深意。一句話可以從表面上理解，也可以從深層上去體味。這就要求在現(xiàn)代文閱讀教學(xué)中，需要由表及里、由此及彼，由淺入深，才能真正把握作品的內(nèi)涵。

（1）由釋疑到無疑處生疑

韓愈在《師說》中說過，“師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也”。小學(xué)生在原初閱讀過程中肯定會(huì)有這樣那樣的疑惑，作為語文教師必須為其解惑。然而，今天的教師作用不能僅限于解惑，正如法國教育家第斯多慧所說，“教學(xué)的藝術(shù)不在于傳授本領(lǐng)，而在于激勵(lì)、喚醒和鼓舞”。課堂上，教師在學(xué)生思考粗淺處設(shè)問牽引，引領(lǐng)學(xué)生去探索，會(huì)把學(xué)生的思維引向深入。

（2）由內(nèi)容理解到語言運(yùn)用

閱讀教學(xué)，固然要讓學(xué)生知道課文說了什么、寫了什么，更要領(lǐng)悟到課文是怎樣說、怎么寫的，為什么這樣說、這樣寫，因此，理解了文本，不是閱讀教學(xué)的終點(diǎn)，而僅僅是“中點(diǎn)”。能運(yùn)用、會(huì)運(yùn)用才是學(xué)習(xí)語言的最終目的，也是衡量一個(gè)人語文能力優(yōu)劣、高下的重要指標(biāo)。

（3）由已知到未知

孔子說過：“舉一隅，不以三隅反，則不復(fù)也?！苯逃胰~圣陶先生也有精辟的論述：“語文教材無非是例子，憑這些例子要使學(xué)生能夠舉一反三，練成閱讀和寫作的技能?！睂τ谵r(nóng)村小學(xué)生而言，閱讀量少，閱讀面窄，理解能力相對較差。面對這樣的學(xué)情，老師應(yīng)該巧妙運(yùn)用學(xué)習(xí)遷移規(guī)律，讓學(xué)生乘著“已知”列車駛向通往“未知”的道路。

2.以簡馭繁

學(xué)語文，就應(yīng)該扎扎實(shí)實(shí)，簡簡單單。

（1）利用導(dǎo)語，了解文本內(nèi)容

單元導(dǎo)語既提綱挈領(lǐng)總起了本單元的教學(xué)點(diǎn)，又激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)本單元的興趣。課文導(dǎo)語既能揭示本文主題，又概括提出學(xué)習(xí)要點(diǎn)。教師可以從編者提供的單元導(dǎo)語和課文導(dǎo)語入手，整體解讀文本，將導(dǎo)語作為一種教學(xué)內(nèi)容來引讀。

（2）巧設(shè)問題，理清文本脈絡(luò)

古希臘思想家蘇格拉底被認(rèn)為是最善問的老師。他在教學(xué)實(shí)踐中提出一種叫作“產(chǎn)婆術(shù)”的理念：知識(shí)的學(xué)習(xí)不來自教師的講授，而是在于通過教師的提問，幫助學(xué)習(xí)者自己生產(chǎn)知識(shí)，教師在生產(chǎn)過程中扮演“產(chǎn)婆”的角色。

（3）抓住文眼，直抵文本內(nèi)核

所謂“文眼”， 文眼是指文中能揭示題旨、升華意境、涵蓋內(nèi)容的句子或關(guān)鍵性詞語，“文眼”是窺看主題思想的窗口，理清全文脈絡(luò)的筋節(jié)，掌握文章各部分相互聯(lián)系的關(guān)鍵，也是文章的精神凝聚點(diǎn)，能點(diǎn)出文眼，就是讀懂文章的一個(gè)標(biāo)志。筆者在教學(xué)實(shí)踐中覺得文眼可以從文章的標(biāo)題中找，也可以從文章里面找，找到文眼，教學(xué)便事半功倍了。

3.意外生成

課堂中，教師要隨時(shí)甄別學(xué)生生成的問題，捕捉課堂上閃現(xiàn)的點(diǎn)滴智慧火花和思維閃光，選擇恰當(dāng)?shù)膯栴}生成拓展，組織、參與、引導(dǎo)教學(xué)進(jìn)程，讓學(xué)生及時(shí)獲得情感體驗(yàn)、主題感悟。引領(lǐng)學(xué)生走入語文的深處，用智慧和機(jī)智將教學(xué)演繹得更加精彩！

（1）以退為進(jìn)

當(dāng)課堂上提出有爭議的問題時(shí)，教師應(yīng)秉持中立的原則。因?yàn)槿绻處熂尤肴魏我环?，都?huì)導(dǎo)致結(jié)果的傾向，與另一方形成對立，從而使教學(xué)對話無法深入。

（2）將錯(cuò)就錯(cuò)

學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)一些小錯(cuò)誤，是基于某種片面認(rèn)識(shí)而做出的認(rèn)定，其中包含著有價(jià)值的思維方式，因此，它是一種教學(xué)資源。這些錯(cuò)誤是美麗的，它是學(xué)生最樸實(shí)的思想和經(jīng)驗(yàn)最真實(shí)的暴露，所以應(yīng)該允許、包容、接納。面對學(xué)生的小錯(cuò)誤，有時(shí)可以將錯(cuò)就錯(cuò)，引導(dǎo)學(xué)生重新深入文本。

（3）點(diǎn)撥引導(dǎo)

蘇霍姆林斯基說過：“教育的技巧并不在于預(yù)見到課的所有細(xì)節(jié)，而在于根據(jù)當(dāng)時(shí)的具體情況，巧妙地在學(xué)生不知不覺之中作出相應(yīng)的變動(dòng)。”學(xué)生在語文課堂上能夠立足文本提出個(gè)人見解是難能可貴的。這種非預(yù)設(shè)的資源如不加以利用，必然導(dǎo)致課堂的缺憾。此時(shí)，教師只要稍加點(diǎn)撥引導(dǎo)，啟發(fā)思考，就能將教學(xué)對話引向深入。

（四）課后的二次生本對話——深度對話的延伸

“深度對話”如果只局限于課堂和書本，是無法實(shí)現(xiàn)更深層次的對話的。學(xué)生閱讀能力的提高、語文學(xué)習(xí)能力的發(fā)展最終必須超越課堂、超越文本。

1.語言運(yùn)用的拓展

學(xué)會(huì)獨(dú)立創(chuàng)造性使用語言，是學(xué)習(xí)語言運(yùn)用的終極目標(biāo)。學(xué)生從積累吸收，到嘗試運(yùn)用，再到富有創(chuàng)造性地自主運(yùn)用，這既是把內(nèi)部語言轉(zhuǎn)化為外部語言的過程，也是言語外化的一個(gè)思維訓(xùn)練過程。在學(xué)生嘗試運(yùn)用之后，還不一定就能完全掌握，如果學(xué)生能聯(lián)系生活有創(chuàng)意地進(jìn)行獨(dú)立、自主地運(yùn)用了，也就把發(fā)展學(xué)生的思維和語言表達(dá)結(jié)合起來了，就能有效形成語言表達(dá)能力。

2.情感體驗(yàn)的拓展

語文學(xué)習(xí)僅憑課本中的百十篇范文來提高學(xué)生的閱讀能力，陶冶學(xué)生的情感是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，只能是杯水車薪。閱讀課文都是經(jīng)過編者精心挑選的佳作，許多課文給學(xué)生留下了言已盡而意未盡的“繞梁余音”。因此，語文教師在進(jìn)行閱讀教學(xué)時(shí)不能只局限于課文，應(yīng)當(dāng)在完成課文的教學(xué)目標(biāo)后，引導(dǎo)學(xué)生沖破課文界限，適當(dāng)將思維引向文外空間，向橫向拓展或縱向延伸，增加信息量，擴(kuò)大知識(shí)視野，進(jìn)而有效地提高學(xué)生的語文素養(yǎng)。

3.感悟主題的拓展

實(shí)現(xiàn)小學(xué)語文敘事類課文“深度對話”的方式還有很多，本文只是拋磚引玉，相信我們會(huì)滿懷熱情地在課堂教學(xué)中繼續(xù)探索、實(shí)踐和反思。

水嘗無華，相蕩乃成漣漪;石本無火，對擊始發(fā)靈光。我相信在閱讀教學(xué)中構(gòu)建“深度對話”的閱讀教學(xué)模式，新課程下的語文閱讀教學(xué)將會(huì)真正意義上地激發(fā)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的熱情，凸顯學(xué)生學(xué)習(xí)中的主體性地位，使學(xué)生心有所感，智有所啟，情有所思，從而促進(jìn)知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀“三位一體”的實(shí)現(xiàn)。

參考文獻(xiàn)：

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