張曉菊

【摘要】幼兒園因教育對象的特殊性，教育教學(xué)的方式較中小學(xué)有很大不同，對幼兒教師的要求也不同于中小學(xué)。參照中小學(xué)的師徒模式來開展幼兒園新任教師培訓(xùn)的研究和實(shí)踐是不合適的。根據(jù)幼兒園教育教學(xué)活動具有的特殊性，應(yīng)以《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》為基準(zhǔn)，為幼兒園新任教師制定合適的師徒模式。

【關(guān)鍵詞】幼兒園；新任教師；專業(yè)發(fā)展；師徒模式

一、幼兒園師徒制實(shí)踐狀況不佳

師徒制在促進(jìn)新任教師專業(yè)發(fā)展過程中彌補(bǔ)了教師培訓(xùn)的不足，對新手教師盡快適應(yīng)幼兒園工作，獲得專業(yè)發(fā)展有很大的促進(jìn)作用。師徒制是一項(xiàng)專業(yè)支援，能讓資深教師成為新入職教師的伙伴，并且能夠?yàn)樗麄兲峁┲笇?dǎo)，協(xié)助新入職者盡快適應(yīng)新的工作環(huán)境和促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展。然而目前幼兒園的師徒制卻難以有效地發(fā)揮其應(yīng)有的作用，主要原因有以下幾點(diǎn)。

第一，對師徒制意義的認(rèn)識存在偏差，對師徒模式的價值認(rèn)識不夠，運(yùn)行機(jī)制不完善，實(shí)施過程中沒有可借鑒的操作模式，造成師徒制活動的開展沒有真正促進(jìn)新任教師的專業(yè)成長。第二，師徒制在實(shí)施過程中缺乏針對性，內(nèi)容不符合新任教師自身的實(shí)際水平，在指導(dǎo)新教師制訂成長計劃的時候，不能客觀地分析徒弟的特點(diǎn)和現(xiàn)有水平，制訂的計劃要求高，內(nèi)容多，操作性不強(qiáng)，最終計劃不能扎實(shí)、穩(wěn)步地實(shí)施，“師帶徒”活動沒有取得實(shí)效。第三，師徒雙方缺乏有效的溝通，師徒協(xié)議流于形式，落實(shí)不到位。第四，幼兒園考核與激勵機(jī)制不完善。幼兒園在評價時多采用聽評課的方式，因此師父重視對集中教育活動方案的設(shè)計和組織實(shí)施，并進(jìn)行較詳盡的指導(dǎo)，徒弟也比較重視一個活動、一節(jié)課的效果，忽略了合理、有效地組織一日活動。殊不知，幼兒園的教育有其特殊性，幼兒園的一日活動就是課程，只重視集中活動的組織好壞，不能衡量徒弟專業(yè)成長的水平，更不能促進(jìn)徒弟取得專業(yè)全面進(jìn)步。

有關(guān)幼兒園師徒制的研究和探索在我國才剛剛開始，目前對幼兒園師徒制的理論研究與實(shí)踐多借鑒中小學(xué)師帶徒的研究成果。然而，幼兒園工作因教育對象的特殊性，教育教學(xué)的方式與中小學(xué)相比有很大不同，對幼兒教師的要求也不同于中小學(xué)。幼兒園教師是對3～6歲幼兒進(jìn)行教育的專業(yè)人員，是特殊的和不可替代的，是一項(xiàng)專業(yè)性很強(qiáng)的工作。3～6歲幼兒的身心發(fā)展特點(diǎn)決定了他們的生活自理能力還很低。幼兒園教師同時照顧全班數(shù)十名幼兒的生活，滿足他們不同的情感需求，是一項(xiàng)復(fù)雜而艱巨的專業(yè)性工作。幼兒園教師的教育對象有著獨(dú)特的身心發(fā)展特點(diǎn)。3～6歲幼兒的身心發(fā)展規(guī)律和學(xué)習(xí)特點(diǎn)決定了他們不是借助書面文字或抽象符號來學(xué)習(xí)，而是通過行動和經(jīng)驗(yàn)并調(diào)動多種感官來學(xué)習(xí)。這種學(xué)習(xí)與小學(xué)的學(xué)習(xí)不同，教師的主要任務(wù)不是講解或解讀抽象文本，而是為幼兒創(chuàng)造條件和機(jī)會，提供材料，給予必要的支持、幫助和引導(dǎo)，使幼兒獲得有益的感性經(jīng)驗(yàn)。為了實(shí)施這種以經(jīng)驗(yàn)為核心的教育，教師必須具有幼兒身心發(fā)展規(guī)律和學(xué)習(xí)特點(diǎn)的知識。

幼兒園工作因教育對象的特殊性，教育教學(xué)的方式與中小學(xué)相比有很大不同，對幼兒教師的要求也是不同于中小學(xué)教師的。幼兒園教師承擔(dān)著幼兒保育和教研的雙重工作任務(wù)，而且幼兒園教師的知識主要是踐行性的知識。保育工作主要是對幼兒身體的照護(hù)，對缺乏生活自理能力的幼兒提供必要的照顧和幫助，負(fù)責(zé)幼兒的飲食、睡眠等主要的生活環(huán)節(jié)。與中小學(xué)教師相比，幼兒園教師沒有下課離室的權(quán)利，只有時刻關(guān)注幼兒的責(zé)任。因此，幼兒生理學(xué)、幼兒衛(wèi)生學(xué)、幼兒營養(yǎng)學(xué)、幼兒運(yùn)動學(xué)等是幼兒園教師應(yīng)該具備的重要知識。幼兒園教師還承擔(dān)著對幼兒進(jìn)行全面發(fā)展教育的任務(wù)，促使幼兒體、智、德、美等方面全面發(fā)展是幼兒園教師的職責(zé)。與中小學(xué)不同，幼兒園教師對幼兒的教育責(zé)任首先不是促進(jìn)學(xué)科知識的獲得，而是真正意義上促進(jìn)幼兒全面發(fā)展。一名幼兒園教師要實(shí)施全面的教育活動，要有綜合各種教育內(nèi)容的能力，更多地體現(xiàn)幼兒園教育的生活化和綜合性，這些都要求幼兒園教師能熟知各領(lǐng)域教育的知識與方法。3～6歲幼兒的身心發(fā)展特點(diǎn)決定了對他們的保育和教育不能有差錯，否則可能危及他們的身體、心理甚至生命，因此需要特別細(xì)心；他們的自理、自律能力較弱，需要教師有更大的耐心，有更多的愛心，這就要求幼兒園教師依循特殊的專業(yè)倫理。

可想而知，新任幼兒教師剛?cè)肼毸鎸Φ母鞣綁毫κ蔷薮蟮?，專業(yè)水平急需得到提升。因此，鑒于幼兒園教育的特殊性和對教師的特殊要求，若還過多參照中小學(xué)的師徒制模式來開展研究和實(shí)踐顯然是不合適的。幼兒園師徒制的開展急需一個系統(tǒng)、科學(xué)、規(guī)范、具體，切合幼兒園實(shí)際，能有效促進(jìn)幼兒園新任教師專業(yè)發(fā)展的模式，以給予幼兒園師徒制開展所需要的理論與實(shí)踐指導(dǎo)。考慮到幼兒園教育教學(xué)活動所具有的特殊性，能不能以《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》為基準(zhǔn)，為幼兒園新任教師量身定做一套師徒模式呢？本文所提到的“師傅”是資深幼兒教師，“徒弟”是幼兒園新任教師；師徒模式是指為有效、快速促進(jìn)新任幼兒教師專業(yè)發(fā)展，將徒弟怎樣學(xué)，師傅怎樣教，教什么，要達(dá)到的目標(biāo)是什么，如何評價，在教與學(xué)的過程中對師徒的要求，對幼兒園乃至領(lǐng)導(dǎo)的要求等進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)歸納、理論的升華，形成一套對幼兒園開展師徒制活動具有參照性的指導(dǎo)方略。

二、師徒模式的研究與實(shí)踐相對落后

筆者在查閱資料后找到三篇基于教師專業(yè)發(fā)展的師徒模式研究。第一是楊莉君的文章《論師徒制教師教育模式的改造》，她在文中嘗試探討了新世紀(jì)師徒制教師教育的操作模式、特點(diǎn)，指出了傳統(tǒng)師徒制教師教育模式在幼兒教師專業(yè)成長過程中存在著一些不容忽視的問題，如師徒搭配是人為的、勉強(qiáng)的，師徒搭配徒有虛名，新任教師在追隨資深教師的過程中表現(xiàn)出一種盲從或服從，缺乏自己的個性和創(chuàng)新。遺憾的是，其在提出的改造措施中忽視了尊重徒弟的需求來進(jìn)行具體指導(dǎo)，以提高徒弟積極主動學(xué)習(xí)的動力。第二，趙昌木在其文章《創(chuàng)建合作教師文化：師徒教師教育模式的運(yùn)作與實(shí)施》中提出，師徒教師教育模式基于緘默的教學(xué)知識理念，是人際互動理論的合作教師文化的體現(xiàn)；師徒模式在合作的教師文化中運(yùn)作，其有效實(shí)施會促進(jìn)合作教師文化的建構(gòu)和成型。文章不僅介紹了通過師徒模式創(chuàng)建的合作教師文化對教師的發(fā)展和持續(xù)成長產(chǎn)生重要影響，還提出學(xué)校在實(shí)施師徒模式的過程中存在著人為的合作、膚淺的合作、順從的合作等不容忽視的問題。第三，宋靜、王俠在文章《幼兒教師入職教育中師徒結(jié)對模式的構(gòu)建策略》中談到了影響幼兒園師徒結(jié)對模式建構(gòu)的因素有師徒關(guān)系是否明確以及“教”與“學(xué)”的態(tài)度，提出師徒結(jié)對建構(gòu)的策略有：幼兒園必須把新教師的入職教育作為專項(xiàng)工作列入園務(wù)計劃；營造師徒結(jié)對氛圍，培養(yǎng)優(yōu)秀的教練團(tuán)隊(duì)；完善師徒結(jié)對的運(yùn)行機(jī)制；幼兒園實(shí)施師徒結(jié)對培訓(xùn)的外援策略。endprint

從目前相關(guān)研究的整體狀況來看，還存在著不少的問題和有待進(jìn)一步深入研究的領(lǐng)域，主要表現(xiàn)在：雖然師徒制是我國幼兒園普遍實(shí)行的一種教師專業(yè)成長模式，但是針對幼兒園師徒制的研究卻寥寥無幾，僅涉及幼兒園師徒制的作用、特點(diǎn)、存在問題及改進(jìn)策略等方面，深入研究匱乏。而當(dāng)前針對幼兒園新任教師的師徒制的研究也較少且只是停留在表面現(xiàn)象的認(rèn)識與描述上，較少考慮到幼兒園教育教學(xué)活動所具有的特殊性，幼兒園新任教師所面臨的各方面的壓力和專業(yè)發(fā)展的困惑和需求以及師傅如何教，教什么，關(guān)于師傅帶徒弟也需要培訓(xùn)等一系列問題缺乏進(jìn)一步深入的探究，難以認(rèn)識其實(shí)質(zhì)。有關(guān)幼兒園師徒模式的研究更是非常零星，如何建構(gòu)適合幼兒園，能有效促進(jìn)幼兒園新任教師專業(yè)發(fā)展的師徒模式，還存在很大的空白。

在查閱到的文獻(xiàn)中，本研究還發(fā)現(xiàn)不管是幼兒園還是中小學(xué)對于師徒制都沒有固定的運(yùn)行模式或規(guī)則，而且具有很大的隨意性和靈活性。本研究提出師徒制運(yùn)行模式化，徒弟怎樣學(xué)，師傅怎樣教，教什么，要達(dá)到的目標(biāo)是什么，如何評價，在教與學(xué)的過程中對師徒的要求，對幼兒園乃至領(lǐng)導(dǎo)的要求等問題，這些問題都將在師徒制的運(yùn)行模式化里得到系統(tǒng)深刻的研究，其研究成果將給幼兒園實(shí)施師徒制提供理論與實(shí)踐的指導(dǎo)方略，使幼兒園師徒制的開展規(guī)范化、系統(tǒng)化、科學(xué)化、具體化。因此，有關(guān)促進(jìn)幼兒園新任教師專業(yè)發(fā)展的師徒模式研究迫在眉睫，極具研究價值。

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