(杭州師范大學心理系，杭州 311121)

1 引 言

共情(empathy)是個體基于對他人所處的情緒狀態(tài)或情境的理解所做出的一種情感性替代反應，這種反應與他人正在體驗的感受類似或相同(Damon,Lerner,& Eisenberg,2006)。Tichener認為共情是想象自己處于他人境遇的體驗，是個體主動地、努力地進入另一個人的內在世界。對他人情感和情緒的理解與分擔，是人與人之間建立情感聯(lián)系的重要紐帶(Barford，Pope，Harlow，& Hudson，2014)。

在共情影響因素的研究中，相似經驗與共情的相關性一直為研究者所重視。早期研究普遍認為，先前的相似經驗能提高被試對他人的共情，當察覺到他人處于某個情境或困境中時，有過與情境中人物類似的經驗會增加對情境中人物的共情。知覺相似性與共情的情緒維度呈顯著正相關，與他人的相似性越高，對他人會產生更多的共情(Beeney，2011；Boag，& Wilson，2014；Eklund，Andersson-Str?berg，& Hansen，2009；Preis，& Kroener-Herwig，2012)。

但是，近年研究發(fā)現(xiàn)相似經驗并不是實現(xiàn)共情的必要條件，有相似經驗的人不一定對他人有更高的共情，如Gerace(2015)發(fā)現(xiàn)個體過去相似經驗不會影響對他人的情緒反應；甚至相比沒有經驗的人，有相似經驗的人可能反而給予他人更低的共情(Ruttan，McDonnell，& Nordgren，2015)。Ruttan等人要求被試對任務材料中描述的高崖跳水者Pat的表現(xiàn)進行共情，結果發(fā)現(xiàn)經歷過高崖跳水的有經驗組比沒有經歷過高崖跳水的無經驗組對Pat給予了更少的同情。因此，個體經驗對共情影響的結論并不一致，值得進一步探討。

目前，對于相似經驗與共情偏離現(xiàn)象的解釋主要有兩種理論：記憶受限(a constrained memory)理論與易得性啟發(fā)(availability heuristic)。兩種理論對于相似經驗與共情偏離的解釋不一致。記憶受限指人們對情緒體驗的記憶受到限制，對情緒的基本知覺和動機過程的形成也是受限的；情緒體驗不能夠存儲在記憶中，人們在回憶或報告時也是基于對情緒的描述，而不是情緒本身(Cole,Balcetis,& Dunning，2013)。一些研究者認為，人們的情緒體驗和情緒認知通常是分離的，生活中人們的情緒體驗總是在瞬間產生，之后又很快消失；人們關于情緒的認知又是抽象的，當回憶情緒事件時，事件可以再次表征或再次被提取，但情緒不能再次感受和回憶(Boven，Loewenstein，Dunning，& Nordgren，2013；Nordgren，van der Pligt，& van Harreveld，2006，2008；楊琳，2014)。因此，人們能夠回憶導致某種感覺出現(xiàn)的原因，以及這種感覺的相對強度，但很難重新喚起當時的那種感覺。根據(jù)記憶受限理論，有經驗者的低水平共情現(xiàn)象是由于情緒記憶受到限制不能被回憶造成。易得性啟發(fā)則認為人們進行預測和判斷時大多受到那些易見的、易記起的信息影響，而忽視對其他相關信息的關注(Kudryavtsev，2010)，從而造成判斷的偏離。相似經驗與共情的偏離并不是因為個體無法回憶過去的情緒感受，而只是無意識地忽略了情緒、情感狀態(tài)以及內臟反應等因素的作用。個體的情緒記憶并不是無法被回憶，而是難以直接輕易地獲取(王龍時，2013)。Robinson和Clore認為，通過回憶相關的想法和事情特定細節(jié)的重構應可重新創(chuàng)造一種情緒狀態(tài)與最初體驗到的情緒狀態(tài)相兼容(Robinson，& Clore，2002)。同時，相關情境線索的研究也顯示，線索提示對于決策、情緒效價、前瞻記憶、自傳體記憶都有影響，能夠幫助整合信息，提高任務的完成效率(Brewer，Biotti，Bird，& Cook，2017；Sheldon，& Donahue，2017；陳武英，劉連啟，2016)；他人信息線索對理解他人具有影響(代景華，梁嬌，賈寧，2017)，掌握更多信息，從多維度了解他人，對他人的痛苦就越能感同身受(Dopieraa，Jankowiak-Siuda，& Boski，2017)。根據(jù)以上結果，本研究認為經過線索提示或引導，有經驗的個體可能可重新體驗當時的情緒感受，進而提高對有相同經歷人的共情。

此外，以往的共情研究多以饑餓、口渴、疼痛、恐懼、成癮等(Nordgren，Banas，& MacDonald，2011；Nordgren，et al.，2006，2008；Preis et al.，2012；王龍時，2013)情緒狀態(tài)為考察對象，以焦慮情緒本身為研究對象的不多見。本研究以焦慮情緒為研究對象，以考研焦慮為操作變量。相關研究顯示考研焦慮已成為考研大學生的常見情緒，與非考研學生相比，考研大學生的心理焦慮顯著高于非考研大學生(王蕊，2014)。

基于上述分析，本研究采用考研焦慮情境探討相似經驗與共情的關系，考察經驗與焦慮共情可能存在的偏離現(xiàn)象，并嘗試通過線索提示的操作，探索回憶和細節(jié)重構對于減少共情偏離，提高共情的可能性和有效性，以揭示記憶受限理論和易得性啟發(fā)對于焦慮共情偏離解釋的適用性。綜上，本研究提出：(1)相比正在經驗的個體，有經驗個體有更低的焦慮共情水平；(2)線索提示能夠提高有經驗被試對他人的焦慮共情，詳細線索提示比概括線索提示更有效；(3)詳細提示能夠喚醒有經驗被試的情緒記憶，顯著提高對他人的焦慮共情。

2 實驗1

2.1 研究方法

2.1.1 被試

隨機分類抽取某高校大學生和研究生93名，年齡17～29歲(M=22.44歲，SD=2.14)，其中男生46名，女生47名。根據(jù)考研經驗將被試分成三組：正在經驗組31名，其中男生14名，女生17名(M=21.81歲，SD=0.83)；有經驗組30名，其中男生16名，女生14名(M=24.60歲，SD=1.69)；無經驗組32名，其中男生16名，女生16名(M=21.03歲，SD=1.80)。正在經驗組被試為即將參加當年研究生入學考試且已復習2個月以上的本科學生；有經驗組被試為參加過研究生入學考試的在讀研究生；無經驗組被試指沒有考研計劃或尚未開始準備復習的本科學生。

2.1.2 研究材料

采用自編考研焦慮情境問卷。問卷分為兩個部分，第一部分為基本信息，包括性別、年齡、專業(yè)、考研經歷等人口學資料；第二部分要求被試閱讀一段材料：“張力同學正在準備研究生考試，這段時間他感到很緊張，壓力大”，并對材料主人公張力的焦慮感進行評定。采用7點評分量表，“1”代表完全沒有焦慮，“7”代表極重度的焦慮。問卷資料經隨機抽取的15名大學生的評價，認為資料表述能夠反映考研的情境。

2.1.3 研究設計和程序

采用單因素完全隨機設計，自變量為考研經驗，分為三個水平：正在經驗組，有經驗組和無經驗組。因變量為焦慮共情的程度，即被試對故事中主人公的考研焦慮的評分，分數(shù)越高代表共情的程度越高。采用單獨施測的方式，紙筆作答，實驗場地在安靜的教室。每個被試完成一份考研焦慮情境問卷，實驗結束后被試獲得一份精美小禮品作為答謝。

2.2 結果分析

以經驗水平為自變量，共情的程度為因變量進行單因素方差分析，結果顯示不同經驗水平對他人焦慮共情的差異顯著(F(2，90)=5.11，p<0.01，η2=0.102)。事后檢驗表明，有經驗組被試(M=4.67，SD=0.80)對他人考研焦慮的共情得分顯著低于正在經驗組(M=5.29，SD=0.69)和無經驗組(M=5.19，SD=0.93)(p<0.01)，無經驗組被試對他人考研焦慮的共情得分和正在經驗組被試沒有顯著差異(p=0.62)。

2.3 小結

實驗1的結果發(fā)現(xiàn)，正在經驗組與有經驗組的共情得分存在顯著差異，有經驗組對他人焦慮共情的得分顯著低于正在經驗組，說明了焦慮共情偏移現(xiàn)象的存在。如果從記憶受限的角度解釋是有經驗組被試相關情緒信息的記憶受限，無法回憶考研時的焦慮情緒體驗；從易得性啟發(fā)的角度來說，有經驗被試可能記得考研的過程，但不易回想起當初焦慮緊張的情緒。有經驗組與無經驗組之間存在顯著差異，有經驗組比無經驗組對他人的共情更低，可能是因為有經驗被試自己過去曾克服了焦慮的情緒，覺得他人也有能力應對消極感受(Ruttan,et al.,2015)。無經驗組與正在經驗組無差異，顯示無經驗組雖然沒有相似的經驗，但卻可以更準確地共情他人，這可能是一種想象或“刻板印象”的結果，是對某些特定經驗的自然反應(Hodges,Kramer,Veach,& Villanueva,2010)。

根據(jù)情緒自我報告易得性模型，當目前的經驗不可得時，人們在報告情緒時會從其他非體驗性來源獲取信息，這些來源包括情緒事件的片段式細節(jié)和關于情緒的語義知識(Robinson，et al.，2002)。據(jù)此本研究假設，有考研經驗的被試其實并沒有忘記當初考研時候的焦慮和緊張，只是忽略了這種感受。只要有相關情緒線索提示，有經驗被試就可以恢復過去特定時刻的記憶從而提高對他人的共情。因此，實驗2在實驗1的基礎上進一步探索線索提示對于有經驗被試焦慮共情的影響，線索提示分為一般概括性提示和具體詳細提示，一般概括性提示指簡單情緒感受的提示，具體詳細提示指生動細節(jié)描述的提示。

3 實驗2

3.1 研究方法

3.1.1 被試

隨機分類抽取某高校大學生和研究生189名，其中男生50名，女生139名，年齡17～30歲(M=22.62歲，SD=1.80)。首先根據(jù)考研經驗將被試分成三組，其中正在經驗組63名，有經驗組63名，無經驗組63名。每個經驗水平組又隨機分成3組，分別接受詳細提示、概括提示和無提示的實驗操作。由此形成三個提示組：詳細提示組63名，其中男生20名，女生43名(M=22.33歲，SD=1.76)；概括提示組63名，其中男生16名，女生47名(M=22.95歲，SD=1.51)；無提示組63名，其中男生14名，女生49名(M=22.59歲，SD=2.07)。每個提示組都有正在經驗、有經驗和無經驗三個水平的被試各21名。

3.1.2 研究材料的編制與評定

以易得性模型作為理論基礎，參照線索提示的相關研究(王麗娟，劉偉，楊治良，2011)自編考研焦慮提示問卷。考研焦慮提示問卷分為詳細提示問卷和概括提示問卷。詳細提示問卷在訪談的基礎上編定，根據(jù)20名考研學生現(xiàn)場訪談的內容分析結果，獲得反映考研焦慮情緒的5個情緒詞匯(緊張、擔心、憂慮、不安、焦慮)和相應的具體細節(jié)描述，形成考研焦慮詳細提示材料，如：“張力同學這段時間正在準備研究生入學考試，備考期間他感到很緊張，壓力大。他覺得時間緊不夠用，復習進度緩慢，在一些科目上花了大量的時間，又憂慮其他科目看不完。在自習室看書時，注意力不集中，經常走神，效率不高，感覺考研競爭激烈，擔心自己考不上。因為焦慮，睡眠質量也越來越差，常常到了凌晨都睡不著，第二天很早就醒了，總是坐立不安，很難靜下心來?！彪S機選取了22名大學生對編定的詳細提示問卷進行評定，95%的被試認為該材料反映的是焦慮情緒并且能夠表達考研焦慮的感受。將詳細提示問卷中的細節(jié)描述刪除，只保留關鍵的情緒詞匯，形成概括提示問卷，如：“張力同學這段時間正在準備研究生入學考試，備考期間他感到很緊張，壓力大，常常出現(xiàn)擔心、憂慮和不安的情緒體驗，他說自己現(xiàn)在處于焦慮狀態(tài)?！笨佳薪箲]提示問卷采用7點評分量表。

3.1.3 研究設計和程序

采用3(線索提示：詳細提示組、概括提示組、無提示)×3(經驗水平：正在經驗、有經驗、無經驗)雙因素完全組間設計。詳細提示組采用考研焦慮詳細提示問卷，概括提示組采用考研焦慮概括提示問卷，無提示組采用實驗1的考研焦慮情境問卷，只給出一般考研情境。因變量是焦慮共情程度，即被試對材料中主人公張力的考研焦慮的評分，分數(shù)越高代表共情程度越高。采用單獨施測的方式，紙筆作答，實驗場地在安靜的教室。每個被試需完成一份考研焦慮提示問卷。

3.2 結果分析

不同線索提示條件下三種經驗水平被試的焦慮共情的描述性統(tǒng)計結果見表1。

以線索提示和經驗水平為自變量，共情程度為因變量進行雙因素方差分析，結果發(fā)現(xiàn)，經驗水平的主效應顯著(F(2,180)=5.96，p<0.01，η2=0.105)，有經驗組被試對他人的焦慮共情得分顯著低于正在經驗組(p<0.05，Cohen’sd=0.47)和無經驗組(p<0.05，Cohen’sd=0.37)，正在經驗組與無經驗組相比沒有顯著差異(p=0.75，Cohen’sd=0.14)，結果與實驗1一致。線索提示的主效應顯著(F(2,180)=15.63，p<0.001，η2=0.148)，詳細提示組被試對他人考研焦慮的共情得分顯著高于無提示組(p<0.001，Cohen’sd=0.82)和概括提示組(p<0.001，Cohen’sd=0.68)，概括提示組與無提示組相比沒有顯著差異(p=0.114，Cohen’sd=0.18)。線索提示和經驗水平的交互作用不顯著(F(4,180)=1.93，p=0.107，η2=0.041)，該結果與Nordgren等人(2006)的研究結果具有一致性。

表1 不同線索提示對不同經驗水平被試的焦慮共情評分(M±SD)

3.3 小結

實驗2發(fā)現(xiàn)詳細提示能提高有經驗被試對他人焦慮的共情，但是這種提高只是受到焦慮情境材料本身的影響，還是由此喚醒了被試相似經驗而發(fā)生的變化，并不清楚。實驗3在詳細線索提示條件下設置考研和求職兩種焦慮情境，考察經驗匹配性對他人焦慮共情的影響。研究假設，如果僅是焦慮情境材料啟動造成的共情水平提高，那么被試在相同焦慮等級不同焦慮情境下的共情將沒有顯著差異；如果是相似經驗的情緒記憶喚醒，那么被試將在與自己經驗匹配的情境下有更高的共情。

4 實驗3

4.1 研究方法

4.1.1 被試

選取無考研經歷已工作的本科生(求職經驗相似vs.考研經驗非相似)和無求職經歷在讀研究生(求職經驗非相似vs.考研經驗相似)各16名，其中男生15名，女生17名，年齡23～27歲(M=24.17歲，SD=1.06)。所有被試需要完成一份焦慮詳細提示問卷。

4.1.2 材料

采用自編的焦慮情境問卷，包括考研焦慮情境問卷和求職焦慮情境問卷?？佳薪箲]情境問卷在實驗2情境材料的基礎上做了簡單修改，去掉了“焦慮”這個情緒提示詞。求職焦慮情境詳細線索材料的編制過程與實驗2考研焦慮情境詳細線索材料的編制過程相同，文本長度一致，情境材料描述了主人公王東求職過程中的焦慮情緒感受和具體表現(xiàn)，比如“在網上投了很多簡歷，參加了多家單位的考試和面試，每天都在路上奔波，感覺心力憔悴?！彪S機選取22名大學生對該材料進行評定，91%的被試認為該材料反映的是焦慮情緒并且能夠表達求職焦慮的感受。另外隨機選取44名大學生被試，分為兩組，每組22人，分別對考研情境材料和求職情境材料所啟動的焦慮情緒在7點量表上進行評分，每組只評估一種情境材料，結果發(fā)現(xiàn)兩種情境材料在焦慮情緒的啟動上沒有顯著差異(t(42)=-0.917，p>0.05)，說明兩種情境材料啟動了相同等級的焦慮情緒。

焦慮情境問卷共分為三個部分，第一部分是基本信息，包括性別、年齡等人口學資料；第二部分要求被試閱讀兩段故事材料，分別對主人公考研焦慮的張力和求職焦慮的王東進行共情，共情程度采用Eklund等人研究(Eklund，et al.，2009)中使用的4個共情問題進行測量，用9點量表進行評定。量表在本研究被試中的內部一致性系數(shù)為0.83。第三部分要求被試報告在閱讀相似經驗材料時的回憶程度，包括經歷和感受兩個部分，用7點量表進行評定。為了避免引導性，在材料中都沒有直接出現(xiàn)“焦慮”的提示，此外，情境材料在呈現(xiàn)順序上做了平衡，一半是求職情境在前，一半是考研情境材料在前。

4.1.3 研究設計和程序

采用單因素被試內設計，自變量是經驗相似性，分為相似經驗和非相似經驗兩個水平。因變量是對他人焦慮的共情程度，即被試對故事中主人公的考研焦慮和求職焦慮的評分，分數(shù)越高代表共情程度越高。實驗同時進行經驗易得性檢驗，被試的回憶程度作為檢驗指標，分數(shù)越高代表被試越容易回想起過去的經歷和感受。采用單獨施測的方式，紙筆作答，實驗場地在安靜的教室。每個被試需完成一份焦慮情境問卷。

4.2 結果分析

分別以經驗匹配狀態(tài)和焦慮情境為自變量，焦慮共情程度為因變量，進行配對樣本T檢驗，結果顯示，在詳細線索提示條件下，經驗匹配被試對他人的焦慮共情得分(M=5.23，SD=1.66)顯著高于經驗不匹配被試的得分(M=4.15，SD=1.66)(t(31)=3.70，p<0.01，Cohen’sd=0.65)；考研情境(M=4.79，SD=1.58)與求職情境(M=4.59，SD=1.89)對焦慮共情影響的差異不顯著(t(31)=0.584，p>0.05，Cohen’sd=0.11)。

5 討 論

研究通過操作不同的個體經驗水平，考察了個體經驗對焦慮共情的影響，結果顯示，有經驗被試對他人的焦慮共情得分顯著低于正在經驗的被試和無經驗的被試。實驗1結果與Ruttan的研究一致(Ruttan，et al.，2015)，驗證了相似經驗對他人共情的偏離現(xiàn)象，表明經驗并不一定能夠提高對他人的共情。

為了探索情緒狀態(tài)和情緒記憶被重構的條件，研究通過設置不同的線索提示，考察線索提示對不同經驗水平被試考研焦慮共情的影響，結果發(fā)現(xiàn)，詳細提示條件下有經驗被試提高了對他人的共情，概括提示條件下有經驗被試對他人的共情沒有提高。研究結果顯示，情緒狀態(tài)和情緒記憶的重新創(chuàng)造是可能的，但是有條件的。一般概括性提示無助于情緒狀態(tài)的喚醒或重建，被試的共情程度仍然是低的，具體而生動的詳細提示能夠重新創(chuàng)造共情需要的情緒狀態(tài)，提高被試的共情程度。本研究結果為易得性啟發(fā)的適用性和有效性提供了數(shù)據(jù)支持。

為了進一步考察被試情緒狀態(tài)和情緒記憶的重構是由于受到了情境材料的啟發(fā)還是由于情緒記憶的喚醒，研究把焦慮情境分為考研焦慮情境和求職焦慮情境，考察在詳細線索提示條件下的不同焦慮情境中，經驗相似性對他人焦慮共情的影響，結果發(fā)現(xiàn)被試在相同焦慮等級不同焦慮情境下的共情將沒有顯著差異，經詳細提示被試可以回憶起過去的情緒體驗，有相似經驗的被試提高了對他人焦慮的共情。

本研究結果還為如何有效提高共情提供了實驗依據(jù)和方法啟示。研究結果顯示，關于事件生動而具體的描述能夠有效提高人們的共情程度，這一結果支持了訓練可以提高個體共情水平的研究觀點(Emily & Malouff,2016)，并為現(xiàn)實中同情心的培養(yǎng)提供了明確的可操作模式。例如，在醫(yī)患關系中，可以通過提供病人詳細具體的病情描述使醫(yī)生和護士準確地理解處于痛苦中病人的感受，提高共情，從而提供最恰當?shù)淖o理和幫助；在心理咨詢中注意使用具體化技術，鼓勵來訪者具體描述自己的情緒感受或舉出具體事例，幫助心理咨詢師更好地共情和理解來訪者；在需要喚醒民眾同情心的報道中，避免干巴巴的數(shù)字而采用生動的照片和具體的描述；等等。

研究也存在一定的局限，在本研究中選取的有經驗被試均為成功經驗被試，未考察失敗經驗的影響，在以后的研究中成敗經驗的不同影響可以是進一步探究的問題。此外，研究只考慮了相對某種情境的焦慮情緒，對導致焦慮的具體原因(如家庭壓力，復習不充分等)沒有涉及，焦慮具體來源的相似性考察也是今后研究需要注意的。

6 結 論

本研究獲得如下主要結論：

(1)有經驗個體對他人考研焦慮的共情得分顯著低于正在經驗個體和無經驗個體。

(2)概括提示不能有效喚起個體的情緒體驗，有經驗個體對他人的共情較低。

(3)詳細提示可以喚醒情緒記憶，提高個體的共情程度。

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