吳鍵

摘要：過程性考核作為高等教育考核制度改革的產(chǎn)物，近年來在高職院?？疾檎n中得到廣泛的實(shí)施。該考核方式的應(yīng)用對(duì)教學(xué)質(zhì)量、學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性和積極性的提高具有顯著效果，但在實(shí)施的過程中仍存在若干問題，值得我們探討。

關(guān)鍵詞：高職院校;過程性考核;考核方式;考查課

考查課采用過程性考核的方式有效的促進(jìn)了教學(xué)質(zhì)量的提高，但在應(yīng)用過程中存在的若干問題值得我們探討。本文基于高職院校過程性考核的基本內(nèi)涵進(jìn)行闡述，并對(duì)分段考試、變相不考核、所有考查課程都用過程性考核、過程性考核的主體較單一、考核標(biāo)準(zhǔn)不科學(xué)以及考核不夠量化等問題進(jìn)行了詳細(xì)分析，望在今后使用多樣性的過程性考核方式時(shí)，能夠注意和避免類似問題。

1 過程性考核的基本內(nèi)涵

過程性考核與傳統(tǒng)的一張?jiān)嚲磉M(jìn)行期末考試的方法不同，它以學(xué)生學(xué)習(xí)的過程為評(píng)價(jià)體系，在教學(xué)中能夠?qū)崟r(shí)掌握學(xué)生學(xué)習(xí)狀況，并對(duì)學(xué)生掌握薄弱環(huán)節(jié)做出相應(yīng)的回應(yīng)，真正做到以學(xué)生為主體，培養(yǎng)有創(chuàng)新意識(shí)和操作能力的高技能人才的目標(biāo)。過程性考核能夠全方位考察學(xué)生對(duì)于知識(shí)點(diǎn)和問題掌握的情況，以及對(duì)于專業(yè)素養(yǎng)和能力等方面的學(xué)習(xí)效果，也能夠促進(jìn)教師不斷地探索有效和科學(xué)的考核標(biāo)準(zhǔn)。2過程性考核在使用過程中的若干問題

目前，不少高職院校的考查課課程都采用過程性考核的方式，但在使用過程中存在不少的問題，具體表現(xiàn)如下。

2.1 過程性考核理解為分段考試

過程性考核的實(shí)質(zhì)是對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行考核，但多數(shù)教師把期末考試一次集中考試的試題內(nèi)容分多次進(jìn)行考試。其本質(zhì)與傳統(tǒng)的試卷考試方式一樣，學(xué)生依然苦于考試前的知識(shí)點(diǎn)背誦，并沒有采取靈活多樣的考核方式，這并不是真正的過程性考核，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程并沒有得到有效的考核。

2.2 把過程性考核轉(zhuǎn)化為變相的不考核

過程性考核不能單一的通過一張期未試卷的成績(jī)來評(píng)定學(xué)生一學(xué)期的學(xué)習(xí)效果，但并不是把學(xué)生的學(xué)習(xí)行為本身作為考核的指標(biāo)，而不做其他考核。例如，有些課程只考核學(xué)生平時(shí)的出勤情況、作業(yè)情況、課堂紀(jì)律、學(xué)生自主回答問題等就是考核指標(biāo)，并沒有依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行必要的考核，從而使過程性考核演化成為變相的不考核。

2.3 所有課程都能采用過程性考核

過程性考核的教學(xué)改革對(duì)提高教學(xué)質(zhì)量起到了良好的促進(jìn)作用，能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性，及時(shí)評(píng)價(jià)學(xué)生的過程學(xué)習(xí)效果等諸多優(yōu)點(diǎn)。但也要切記并非所有課程都適用過程性考核方式，即便一門課程適合過程性考核，也不能完全套用其他過程性考核課程的模式，具體應(yīng)結(jié)合人才培養(yǎng)方案、教學(xué)定位或功能、課程性質(zhì)及課程標(biāo)準(zhǔn)等綜合考慮。

2.4 過程性考核的主體較單一

任課教師在過程性考核過程中作為考核主體，并不能實(shí)現(xiàn)公平、公正、客觀的評(píng)價(jià)。而考核方式的改革是為了體現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體作用，這在過程性考核的主體較單一的情況下并沒有充分反映。另外，學(xué)生的自評(píng)及互評(píng)也沒有納入到過程性考核體系中。

2.5 過程性考該的標(biāo)準(zhǔn)缺乏科學(xué)性

過程性考核在實(shí)際推廣中并沒有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)體系，有些教師則將過程性考核當(dāng)走過場(chǎng)而草草了事。過程性考核標(biāo)準(zhǔn)不合理現(xiàn)象也很嚴(yán)重，有些教師干脆讓學(xué)生自評(píng)和互評(píng)，并將學(xué)生評(píng)價(jià)作為最終成績(jī)，這種評(píng)價(jià)結(jié)果難以說服學(xué)生。學(xué)生之間抄襲作業(yè)的現(xiàn)象也是非常嚴(yán)重的，如果教師將作業(yè)質(zhì)量作為考核標(biāo)準(zhǔn)的最主要組成部分，其考核結(jié)果的公正性也值得商榷。此外，有些課程為了簡(jiǎn)化考核內(nèi)容，僅考核技能操作而不測(cè)評(píng)基礎(chǔ)知識(shí)點(diǎn)的掌握情況，這不符合考核學(xué)生“知識(shí)+技能”兩個(gè)方面的要求。甚至在沒有統(tǒng)一的考核標(biāo)準(zhǔn)體系的情況下，整個(gè)實(shí)行過程中容易出現(xiàn)五花八門的考核方式，甚至比較怪異的考核形式，這并沒有達(dá)到過程性考核的教學(xué)目的和效果，考核標(biāo)準(zhǔn)缺乏科學(xué)性。

2.6 過程性考核還不夠量化

目前，絕大多數(shù)課程的成績(jī)主要是由平時(shí)成績(jī)、實(shí)驗(yàn)成績(jī)（有些理論課沒有）和期末成績(jī)構(gòu)成。雖然體現(xiàn)了一定的過程，但還不夠量化，沒有完全體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)該門課程的整個(gè)過程。

2.7 過程性考核沒有根據(jù)新的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式做出調(diào)整

近年來，翻轉(zhuǎn)課堂在國內(nèi)外掀起了一股熱潮，我國高校課程實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式也得到了大面積的推廣和應(yīng)用。數(shù)據(jù)顯示，目前我國多數(shù)高職院校的翻轉(zhuǎn)課堂評(píng)價(jià)體系并不能多元化的有效評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)過程，其原因是大多采用小測(cè)驗(yàn)、討論匯報(bào)、調(diào)查問卷等學(xué)生參與度比較低的形式，過程性考核應(yīng)根據(jù)新的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式做出相應(yīng)調(diào)整。

3 對(duì)于過程性考核的建議

本文提到的過程性考核存在的若于問題，通過四個(gè)方面能夠加以改進(jìn)。首先，加強(qiáng)宣傳，讓教師充分理解過程性考核的核心;其次，引導(dǎo)教師認(rèn)識(shí)到過程性考核形式的多元化;第三，選取合理的考核形式，包括知識(shí)、能力、素質(zhì)三個(gè)方面;第四，考核過程應(yīng)有相應(yīng)的依據(jù)和詳細(xì)的紀(jì)錄。在實(shí)行過程性考核的過程中注意文中提到的若干問題，能夠大幅度提高過程性考核的有效性、準(zhǔn)確性和客現(xiàn)性。

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