金軍華 沈嬌

摘 要：語文課程，是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。文章從語文教學如何堅守本位這個角度切入，選取了四個點對優(yōu)秀課例《背影》進行細致入微的品評鑒賞，以生動實例闡述了返璞歸真是語文教學的一種大智慧。

關鍵詞：語文教學；文本；返璞歸真；本位

作者簡介：金軍華，江蘇省無錫市新吳區(qū)教師發(fā)展中心，教授級中學高級教師，江蘇省語文特級教師，江蘇省人民教育家培養(yǎng)對象；沈嬌，江蘇省無錫市新安中學語文教師。（江蘇 無錫 214000）

中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2018）31-0013-03

語文，似乎是一位人見人愛的“大眾情人”，它與思想結緣，與政治靠近，與文學相關，與生活共存，與科學有親。當下語文教學出現了“亂花迷眼”的現狀，如“把語文課上成了政治課”“把語文課上成了故事課”“把語文課上成了常識課”……語文的這種綜合性特點，決定了它依性生存的艱難，稍不留意便容易淡化了語文本色。語文課程的本位是什么？新課標明確指出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性的課程?！闭Z文課程性質的共性是“綜合性、實踐性”；獨特個性是“學習語言文字運用”，這一課程定位突出了語文課程的獨當之任。語文課程，其本質是學習語言文字的運用。

語文教學如何堅守本位？丁衛(wèi)軍老師執(zhí)教的《背影》一課，為我們提供了很好的范例。在這一課的教學過程中，丁老師始終貼著文本教學，精心設計語文活動，緊扣文字中浸潤的父子深情，不斷引領學生在語言的玩味中走向文本深處。丁老師的課堂不花哨，不繁瑣，不面面俱到，不枝枝蔓蔓，不富麗堂皇，簡樸而溫馨，豐富而有詩意，學生在簡約而又充滿“語文味”的課堂里輕松享受著學習的樂趣，其語文能力和素養(yǎng)得到了切實有效的提升。這是一堂返璞歸真的語文課。

一、讀詞悟境，架構學生和文本的情感橋梁

師：同學們，今天我們一起學習朱自清的散文《背影》。下面看大屏幕，預學時，你關注了這一組詞嗎？每個詞讀兩遍，速度不要快。

屏顯：

禍不單行 滿院狼藉 慘淡

賦閑 躊躇 蹣跚 頹唐

情不能自已 瑣屑

情郁于中 大去之期

（學生齊讀，教師抽查學生解釋詞語）

師：下面大家將這一組詞語再輕輕地自讀一遍。（學生小聲朗讀）誰來說說朗讀后的感受？

生1：慘淡。

生2：凄涼。

生3：傷感。

生4：心里感覺很灰暗、壓抑。

丁老師的導入頗有創(chuàng)意，從一組詞語入手，讓學生朗讀后說說感受。這種方式一開始就把學生帶進了文本，具體而微，單刀直入，節(jié)約了時間。這既使學生積累了一些重要的詞語，又讓學生重溫了文章的內容梗概，最為關鍵的是由此營造了一種與文本情感基調相和諧的課堂氛圍，自然架構了學生和文本之間的情感橋梁。

《背影》以情動人，感動了無數的讀者。這除了因為作者用平樸的語言寫出了真實的情感外，還在于文章里頭蘊涵著一種“淡淡的哀愁”，而這種哀愁是時世給作者的影響。作者的心情是哀愁的，這種哀愁也加深了讀者對父子情深的理解。這一組帶著暗淡、傷感色調的詞語，是整篇文章字里行間流淌著的淡淡的哀愁情緒的集中體現，學生對作品的情感基調便有了準確的把握，帶著這樣的情感體驗去讀課文，學生就不會再將文章簡單解讀為一個父親對于兒子的愛，而是做好與作者對話、與作者一起思考生活的準備。這為后面對文本主旨的進一步深入理解奠定了良好的基礎。

有時候最簡單的也許就是最美的，古樸亦是美學中的一大境界。對《背影》這樣質樸的文字，過多的類似情境的導入無疑會大損其原味。

二、書信切入，聚焦文本的重點細節(jié)

師：作者為什么想起要寫這篇文章呢？我們看屏幕，看看作者自己是怎么說的。

屏顯：

寫作緣由

朱自清：我寫《背影》，就因為文中所引的父親的來信的那句話。當時讀了父親的信，真的淚如泉涌。

師：是因為父親的一封來信。作者所引的信中的那句話，在文中的哪里？請畫出來。（學生圈畫）大家一起讀。

（師深情范讀，教室里短暫靜默）

師：讀一讀，這不足30字的文字里，包含了父親怎樣的心愿？

生5：對兒子很是思念。

生6：要兒子盡快回去看看他。

師：很有道理，作者讀了這里以后，也是淚如泉涌。文中作者怎么寫的。一起讀讀看。

（學生齊讀“我讀到此處，在晶瑩的淚光中，又看見那肥胖的、青布棉袍黑布馬褂的背影”）

師：父親“那肥胖的、青布棉袍黑布馬褂的背影”一下子激起了作者對父親的回憶，那“最不能忘記的背影”是在哪里看到的？文中是怎樣具體描寫的？請圈畫出來，讀一讀。

教師由朱自清的寫作緣由引出父親的一封來信，從而引發(fā)學生到文中的字里行間去尋找答案。最后將目光聚焦在父親的背影上，以此作為推動課堂的切入口，可謂抓準了文本的情感脈絡。箭射靶要瞄準靶心，課堂提問也如此，每篇課文理解的關鍵點就是課堂教學的靶心。一堂課45分鐘，不能滿堂問，也不能對所有問題都詳細展開研究，提問的重點要將問題集中在那些“牽一發(fā)而動全身”的關鍵點上，問在最需要、最值得問的地方。抓住了課文理解的關鍵點提問，往往可以提挈全文，把分散的、零碎的知識串起來，能收到“一線串珠”之效果。這里，父親的來信便是這篇課文理解的關鍵點，從而引出父親“那肥胖的、青布棉袍黑布馬褂的背影”，一下子激起了作者對父親的回憶，于是便有了教師的順勢追問：那“最不能忘記的背影”在哪里看到的呢？從而提挈起對描寫背影段落的理解和賞析，指向文章的重點，開始聚焦于課堂細節(jié)。

三、讀讀品品，感受字里行間的父子深情

1. 批讀。

師：這位同學找得很準確。這是父親在浦口車站為“我”買橘子時的背影。大家細細地讀，進行圈畫、批注，說說你關注了哪些詞語，為什么？

這里，丁老師通過追問引領學生細細地讀，進行圈畫、批注，并說說自己關注了哪些詞語以及關注的原因，最后關注點落在“蹣跚”“慢慢”兩個詞上。教師繼續(xù)問：“怎么從這兩個形容詞里讀出了父親的愛呢？似乎還沒讀到詞語的內部去。還有同學關注了這兩個詞嗎？”學生的思維不斷被激活，在反復的品析中，自然而然悟出詞語背后深沉的父愛，也巧妙地引導學生學會如何批注品讀。

優(yōu)秀作品中的一個標點、一個詞，人物的一個細小動作、一句似乎無關緊要的話，往往都能體現出作者的匠心，蘊涵著深刻的含義。教師可以在這些容易被學生忽略而與表現主題有密切關系的地方，啟發(fā)學生探幽析微，細細地加以品味和探究，以此加深對文章的理解。如當學生說到關注“黑布”這個詞語時，丁老師或許還可以進一步引導學生對衣著進行探究，黑布小帽、黑布褂、深青布棉袍表現了一種青灰色的基調，營造的是一種慘淡、低沉、凄涼的氣氛，烘托了一種悲哀的情感。但在這種凄涼的氣氛中，橘子的紅、“我”身上大衣的紫色卻是那樣的奪目，那樣的溫暖！“紫”象征著大紅大紫，在朱家算是一件華貴的服飾，不僅寄托父愛之情，更體現著對兒子的期待，和父親的青灰色形成了鮮明的對比。服飾往往蘊含著文化內涵和時代氣息，《背影》一文中的服飾正傳遞著這樣的信息。

2. 比讀。在此基礎上，丁老師又把原文作了修改，以引導學生通過比較閱讀，品味那些往往不被注意卻又富有表現力的詞句。

師：不錯，這位同學關注了父親的外貌。好。我們來讀讀大屏幕，看看丁老師的修改，與你們關注的還有哪些不一樣。

屏顯：

我看見他戴著小帽，穿著大馬褂，棉袍，走到鐵道邊，探身下去，尚不大難?？墒撬┻^鐵道，要爬上那邊月臺，就不容易了。他攀著上面，再向上縮；他身子向左微傾，顯出努力的樣子。

讀一讀，比一比，想一想！

（生齊讀完，再自讀原文比較）

師：誰來說說。

生12：老師讀得更仔細。攀著上面的兩手和向上縮的兩腳，您給去掉了。

師：你讀得也仔細哦。為什么不能去掉？

正是這段丁老師頗具匠心的改文，讓學生的精神高度集中，對那些被“遺忘”的關鍵字眼格外注意，體會到那些看似普通的文字的精妙與細致，同時又從字里行間深刻領悟了父親在艱難處境中依然對“我”關懷備至的那份深情。所有的理解與體驗確實是應從文字出發(fā)，從文本出發(fā)。讓學生聚焦于某些看似不經意的詞句，正是教師在課堂上培養(yǎng)學生對語言文字敏感力的匠心。課堂上有時可以不斷強調，反復咀嚼，有時不妨換種思維方式，通過增、刪、調、換等方式修改原文，讓學生通過比讀自然而然地悟出有些詞句的表達效果。

實錄中丁老師引導學生比讀的地方還有多處，如父親的忙這忙那與“我”的自作聰明比讀，從中體會作者的自責和后悔，前后情感的變化；暗笑與淚很快流下來了，是父愛之重與“我”的不諳世事之輕形成鮮明的對照；冬天的季節(jié)和父親的人生之冬、事業(yè)之冬、心情之冬作比讀；父親穿的布衣和給“我”做的紫毛大衣；生活中自己的父親和文中的父親……這些比讀，或重點賞讀，或勾連略讀，或聯系生活，文中父親的形象在學生腦海里像電影鏡頭一樣，由遠變近，直至呈現真實而又清晰的特寫。一篇文章，總有幾個詞語和句子的內涵比較豐富，思想比較深刻，能集中體現文章的主要內容，教學中抓住這些詞句進行比讀，引導學生去理解掌握，往往能收到意想不到的效果。在比較處品讀，既能提高學生的分析理解能力，又能使學生的發(fā)散性思維得到較大進步。

四、有效拓展，將文本解讀引向深處

師：父親“大去之期不遠矣”，對作者而言不是一種將要到來的訣別嗎？文章開頭作者淡淡地說“我與父親不相見已二年余了”，“不相見”是不能見，還是不愿見？我們看一個資料。

屏顯：

1915年，朱自清父親包辦朱自清婚姻，朱自清有怨言。父子生隙。

1916年，朱自清上北大后自作主張改“朱自華”為“朱自清”，父親很生氣。

1917年，父親失業(yè)，祖母去世，家庭經濟陷入困頓。朱自清二弟幾乎失學。《背影》的故事就發(fā)生在這一年。

1921年，朱自清北大畢業(yè)參加工作，父親為了緩解家庭經濟緊張私自扣留了朱自清工資。父子發(fā)生劇烈矛盾。朱自清離家出走。

1922年，朱自清帶兒子回家，父親不準他進門，只能悵然離開。

1923年，朱自清再次回家，父親不搭理他。父子開始長達多年的冷戰(zhàn)。

1925年，朱自清父親寫信給兒子：大約大去之期不遠矣。朱自清在淚水中完成了《背影》。

——王君《生之苦痛與愛之艱難──〈背影〉再讀》

“不相見”是不能見，還是不愿見？以此激發(fā)學生的懸念，借助拓展的資料，師生共同探尋父親來信的背后，遮遮掩掩之間，隱藏的父子之間的這場“情感戰(zhàn)爭”。丁老師巧妙引領學生：“作者讀到信淚如泉涌，是一種什么情感？”又將課堂往前推進了一層。課的最后，丁老師再度拓展，展示龍應臺《目送》中的片段，并推薦學生讀一讀龍應臺的散文集《目送》，激發(fā)了學生情感的共鳴，將文本解讀引向深處。

當學生只能以自身的生活經驗為依托而理解文本內容時，學生對朱自清、對《背影》中厚重深沉的情感，對“唉！我不知何時再能與他相見！”這一句的理解，便都難以進入作者真正想要告知給讀者的意義范疇之中。這時，丁老師利用拓展遷移引入關于父子情感糾葛介紹的文字，輔之以富有情感的歸納、提煉與點撥，將學生帶入全新的思維空間中，讓他們更為理性、更為全面地理解文本，并悟到了閱讀這篇經典作品的方法：讀《背影》要結合當時的社會和家庭背景來讀。此種拓展遷移的有與無，決定著文本意義解讀的深與淺，也決定著學生學習收獲的多與少。

以人為本，以學生為本，不是一句時髦的口號，應該落實在具體的語言教學環(huán)節(jié)中。傳統(tǒng)并非落伍，返璞歸真是一種大智慧?！侗秤啊返恼Z言是平樸的，卻那么打動人；衛(wèi)軍執(zhí)教的《背影》一課也是質樸的，它讓學生沉醉于文本中。這種境界大概就叫作“返璞歸真”吧！

責任編輯 羅 佳