李丹 陳洪波

【摘 要】通識教育改革不僅是國內(nèi)高校教育的熱點問題，也是當(dāng)下社會的社會焦點問題。美國高等教育起步較早，在通識教育改革、實踐過程中積累了豐富的經(jīng)驗。文章擬從美國通識教育課程體系和管理機(jī)制的發(fā)展著眼，探討并借鑒其重成熟和完善的經(jīng)驗，以期對我國高校通識教育有所啟示。

【關(guān)鍵詞】通識教育；人才培養(yǎng)；綜合素質(zhì)

美國作為當(dāng)今世界上高等教育最發(fā)達(dá)的國家之一，高等教育起步較早，美國研究型大學(xué)的通識教育旨在解決美國社會所面臨的各種危機(jī)和問題，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，在通識教育改革、實踐過程中積累了豐富的經(jīng)驗。我國高等教育起步晚，相對發(fā)展基礎(chǔ)薄弱，文章擬從美國通識教育課程體系和管理機(jī)制的發(fā)展著眼，探討并借鑒其重成熟和完善的經(jīng)驗，以期對我國高校通識教育有所啟示。

一、中美高校通識教育概況

19世紀(jì)初，美國伯德學(xué)院的咯帕德教授首次將通識教育和大學(xué)教育聯(lián)系起來指出，通識教育是一種古典、文學(xué)和科學(xué)盡可能綜合的教育，它是學(xué)生進(jìn)行任何專業(yè)的準(zhǔn)備，是學(xué)生在致力于學(xué)習(xí)專門知識前，對知識總體現(xiàn)狀的一個綜合全面的了解[1]。1945年，哈佛大學(xué)發(fā)表《自由社會的通識教育》，明確了通識教育的目標(biāo)及培養(yǎng)學(xué)生的有效思考能力，溝通和判斷能力以及對價值的認(rèn)識能力。1979年出臺了哈佛大學(xué)關(guān)于核心課程的報告，明確通識教育的目標(biāo)，為培養(yǎng)一個有教養(yǎng)的人[2]。2001年的課程嵌入式通識教育評價方法在很大程度上迎合了美國的社會需求，美國各高校也一直在動態(tài)調(diào)整規(guī)劃其通識課程構(gòu)架及設(shè)置。

我國自20世紀(jì)80年代中期北大提出“淡化基礎(chǔ)，加強(qiáng)基礎(chǔ)”，推動教育界提出“拓寬專業(yè)，文理滲透”，提倡通才教育開始，通識教育在中國的發(fā)展初見雛形[3]。1999年第三次全國教育工作會議后，教育部部所32所大學(xué)引入文化素質(zhì)教育課程，開設(shè)實驗班、通選課、名家通識課講座，全面發(fā)展素質(zhì)教育的理念開始大力推行[4]。我國高等教育近年來大力推行通識教育改革，成效卓著。

二、中美高校通識課程體系研究及對比

（一）通識教育理論基礎(chǔ)

美國通識教育課程主要是為學(xué)生提供一種共通性知識，這種知識內(nèi)容在較大程度上兼容了人文社科和自然三大學(xué)科知識，且這種知識對任何專業(yè)的學(xué)習(xí)都具有基礎(chǔ)的、間接和直接的促進(jìn)作用。美國研究性大學(xué)通識教育理論共分為三大流派：理想常經(jīng)主義、進(jìn)步實用主義及精粹本質(zhì)主義[2]。理想常經(jīng)主義遵循傳統(tǒng)大學(xué)教育的精英主義，將大學(xué)視為高于世俗社會而獨立存在的個體，大學(xué)教育的使命在于追求超越時空，專業(yè)和個人永恒普遍存在的真善美?；谶@種理念，高校通識教育多側(cè)重于培養(yǎng)大學(xué)生的紳士藝術(shù)內(nèi)涵及氣質(zhì)；進(jìn)步實用主義的教育理念則主張以學(xué)生和社會實際需求為導(dǎo)向，堅持以動態(tài)發(fā)展，長遠(yuǎn)的眼光來實現(xiàn)大學(xué)的教學(xué)任務(wù)和目標(biāo)；精粹本質(zhì)主義通識教育思想是在批判和反思兩種通識教育理念的基礎(chǔ)上而產(chǎn)生的一種教育理念，一方面強(qiáng)調(diào)學(xué)生興趣是一切學(xué)習(xí)的起點，另一方面較關(guān)注通識教育對于社會共同認(rèn)識和福祉的重要性[5]。基于這三大理論，美國各高校對通識教育理論的理解不盡相同，具體實踐也各具特色。

我國通識教育是在吸收傳統(tǒng)教育思想精髓和借鑒西方發(fā)達(dá)國家教育經(jīng)驗基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。我國通識教育的基礎(chǔ)是“以人為本”，核心是注重培養(yǎng)大學(xué)生的人文精神。建國后很長一段時間，我國高等教育一致秉持著專業(yè)化教育主導(dǎo)思想，直至20世紀(jì)80年代，高校逐漸提出通才教育的人才培養(yǎng)理念，90年代中期以后，我國高校大力開展通識教育改革[4]。我國通識教育改革20多年的成就首先是教育理念認(rèn)識的飛躍：教育最重要的目標(biāo)不是培養(yǎng)某一狹窄領(lǐng)域中的專業(yè)人才，而是要培育完整的人，塑造其健全的人格[6]。

（二）通識教育課程體系研究及對比

美國各高校開設(shè)通識教育課程雖然各有特色，但其共性也較為突出：學(xué)校通識教育管理委員會擁有課程開發(fā)的權(quán)利：一般采取聘請各院系專業(yè)領(lǐng)域著名專家學(xué)者承擔(dān)開發(fā)；合理化設(shè)置豐富、多元化的通識課程體系：部分知名高校采用開設(shè)核心課程的形式為學(xué)生提供學(xué)習(xí)共通性知識的途徑，在較大程度上包含了人文、社科及自然三大學(xué)科知識；高權(quán)重的通識課程比例：美國通識教育課程門數(shù)或?qū)W分至少占總學(xué)分的25%[7]。通過有效的通識課程教學(xué)評價，動態(tài)發(fā)展的課程管理體系：管理人員以通識教育管理委員會為橋梁不斷將課程改革效果反饋給編制人員并及時調(diào)整、實踐、反饋、再調(diào)整通識課程管理體系。如此，其通識課程必然更能適應(yīng)社會及學(xué)生需求，滿足不同知識背景和年齡階段學(xué)生的需求。以UCLA為例，該校的通識課程主要圍繞三個基礎(chǔ)領(lǐng)域展開，即藝術(shù)與人文領(lǐng)域、社會與文化領(lǐng)域以及科學(xué)探索領(lǐng)域；在通識教育管理、教學(xué)、評估等方面不斷地調(diào)整和完善，學(xué)校定期進(jìn)行通識教育三個基礎(chǔ)領(lǐng)域的報告，并進(jìn)行自我評估以及學(xué)術(shù)委員會的評估，以提升通識教育的實效，實現(xiàn)通識教育的目標(biāo)。

我國歷經(jīng)數(shù)年的通識教育改革，已有了顯著的進(jìn)步。各類高校更加注重通識教育的改革與發(fā)展。我國高校通識課程包括國家規(guī)定的通識必修課程和高校自行制定的通識選修課程，其中自行制定的通識課程一般是由學(xué)校的教務(wù)部門統(tǒng)一制定；通識課程體系日漸完善；高校在本科教育過程中高等教育已不再以專業(yè)學(xué)習(xí)為主要口徑，拓寬了學(xué)生綜合知識學(xué)習(xí)口徑，有利于學(xué)生更合理的知識結(jié)構(gòu)規(guī)劃。但各類高校的通識課程教育體系存在以下共同問題。通識課程結(jié)構(gòu)有待進(jìn)一步完善提高：課程結(jié)構(gòu)難于平衡，真正做到通才教育，文理滲透；教學(xué)方式相對單一：國內(nèi)通識教育課程較多的還是采用大班授課的模式，限于條件，其中教師講授主流形式，講座報告、實際操作等形式相對較少，主題討論等也往往流于形式，起不到預(yù)期作用；通識教育管理機(jī)制有待完善：當(dāng)下國內(nèi)高校主要的通識教育管理機(jī)構(gòu)一般隸屬學(xué)校的教務(wù)部門，院系也沒有專門針對通識教育設(shè)定相應(yīng)的評價及反饋機(jī)制和管理部門。

三、對我國通識課程體系的啟示

我國高校通識教育的改革和發(fā)展較美國高校通識教育仍有很大差距，針對美國高校通識教育改革在課程的開發(fā)、設(shè)計、實施等方面所體現(xiàn)的特點，筆者總結(jié)了如下幾點啟示，供我國高校通識教育課程改革借鑒。

（一）探索自有特色通識教育理念和課程體系

當(dāng)下我國大學(xué)通識課程的設(shè)置隨意性很大，而且在形式上也多模仿和照搬西方國家的課程模式，缺乏本土和學(xué)校特色。在制定通識課程的時候，應(yīng)結(jié)合各校實際，探索自有特色的通識教育理念和課程體系。以武漢大學(xué)為例，武漢大學(xué)通識教育的理念是：博雅弘毅，文明以止，成人成才，四通六識。既提取了我國傳統(tǒng)文化思想的精髓，也結(jié)合了“自強(qiáng)、弘毅、求實、拓新”的校訓(xùn)，是具有武漢大學(xué)特色的通識教育理念。目前“武大通識3.0”分核心課程和一般課程，核心課程60門，一般課程600門。課程整合為四大模塊：中華文化與世界文明、科學(xué)精神與生命關(guān)懷、社會科學(xué)與現(xiàn)代社會以及藝術(shù)體驗與審美鑒賞。四大模塊包舉通識教育的四大領(lǐng)域，有效彰顯并突出了武漢大學(xué)的科研優(yōu)勢和教學(xué)特色：人文科學(xué)的厚重、社會科學(xué)的強(qiáng)勢、自然科學(xué)的多元和藝術(shù)審美的鮮活。

（二）適當(dāng)調(diào)整通識課程學(xué)分比例

我國高校通識課程學(xué)分占比普遍不高，且國家規(guī)定的通識必修課占各校通識課程總比較大。重視通識教育在科學(xué)規(guī)劃調(diào)整通識課程體系的同時，還應(yīng)適度提高通識課程學(xué)分比例，以明確通識教育課程在教學(xué)體系中的重要性，為通識教育的改革和發(fā)展提供基礎(chǔ)條件。

（三）建立健全高校通識教育管理服務(wù)體系

據(jù)我國高校通識教育的實施現(xiàn)狀看，成立專門的通識教育管理機(jī)構(gòu)，建立科學(xué)管理服務(wù)體系，是提升高校人才培養(yǎng)質(zhì)量的必選之路。由于通識教育課程內(nèi)容的跨學(xué)科性和廣泛性，涉及學(xué)校眾多部門，設(shè)立專門的通識教育管理機(jī)構(gòu)來負(fù)責(zé)能更好的保證通識教育的培育效果。教學(xué)管理是課程管理很重要的一個環(huán)節(jié)，它涉及對教師以及學(xué)生各個方面管理，直接影響著教學(xué)質(zhì)量的高低。目前，我國高校通識教育課程在教學(xué)管理方面還存在很多問題。以武漢大學(xué)為例，成立了通識教育中心，由五位專家組成，負(fù)責(zé)理論研究和課程設(shè)計。然而，面對體系龐雜、課程繁多的通識教育課程，武漢大學(xué)通識教育中心在機(jī)構(gòu)設(shè)置和人員配備上仍顯不足，需要加強(qiáng)。此外，落實通識教育質(zhì)量，不僅需要教師的努力，還需要各方提供相關(guān)的輔助體系來支持，這也是高校人才培養(yǎng)中綜合素質(zhì)培養(yǎng)得以保障的必要條件。

【參考文獻(xiàn)】

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