摘 要：CLIL發(fā)源于歐洲，且已在世界范圍內(nèi)具備影響力，但在我國的相關(guān)文獻(xiàn)中往往將其局限在教學(xué)法層面進(jìn)行探討，不利于全面理解其內(nèi)涵并予以推廣。本文旨在詮釋CLIL的教育內(nèi)涵和實施策略，并淺析其在我國中小學(xué)推行的可行性。本文提出CLIL是一種兼容并蓄、動態(tài)發(fā)展的“教育路徑”，在具體實施時應(yīng)以內(nèi)容、語言與認(rèn)知的多維整合為原則，以4Cs參考框架、語言三聯(lián)模型和金字塔模型為教學(xué)參考，為學(xué)習(xí)者提供高質(zhì)量的學(xué)習(xí)體驗。CLIL在我國中小學(xué)的推廣得到了資源建設(shè)方面的支持，但在政策引領(lǐng)、師資培養(yǎng)、評估體系等方面仍顯不足。

關(guān)鍵詞：CLIL；課語整合式學(xué)習(xí)；4Cs參考框架；可行性分析

引言

CLIL 全稱是“Content and Language Integrated Learning”，其中文譯名尚未統(tǒng)一，常見的有“課目與語言整合式學(xué)習(xí)/課語整合式學(xué)習(xí)”、“內(nèi)容與語言整合式學(xué)習(xí)”、“內(nèi)容與語言融合式教學(xué)”、“語言與內(nèi)容融合學(xué)習(xí)”，以及“內(nèi)容與語言整合式雙語教學(xué)”等。從諸多譯名中可以管窺CLIL 在我國應(yīng)用的現(xiàn)狀，一是側(cè)重“課目/內(nèi)容”還是“語言”存在差異，二是定位為“學(xué)習(xí)”還是“教學(xué)”模式存在分歧，三是其與“雙語教學(xué)”的界限不清。出現(xiàn)這樣不統(tǒng)一的情況并非研究者們標(biāo)新立異，而恰恰是CLIL本身作為一個“總括性術(shù)語（umbrella term）”和“教育路徑（educational approach）”所蘊(yùn)含的開放性所致（Menhisto et al.， 2008； Coyle et al.， 2010）。 然而，CLIL 的開放性也直接導(dǎo)致其推廣上的困難（Georgiou， 2012），各國學(xué)者囿于各自的國情和研究環(huán)境，在“究竟什么樣的課程設(shè)計與實施稱得上是CLIL”這個問題上較難達(dá)成共識（李晨，2014）。本文結(jié)合已有的研究，分析CLIL發(fā)源和興起的背景，詮釋CLIL的概念和定位，總結(jié)其實踐原則和教學(xué)策略，并淺析CLIL在我國中小學(xué)推廣的可行性。

CLIL的發(fā)源與興起

1.CLIL的發(fā)源

CLIL在歐洲的起源有著深刻的社會歷史背景。在全球化浪潮的推動下，歐洲各國為了提升在國際上的政治經(jīng)濟(jì)地位，從20世紀(jì)50年代起就開始尋求合作共贏。1993年歐盟正式建立后，其成員國趨于大一統(tǒng)，跨國界的交流互通愈加深入。然而，語言的差異成為歐洲各國分享經(jīng)驗、應(yīng)對共同問題的一大障礙。因此，社會各界對改善外語教育的呼聲日益高漲，引發(fā)對各種外語教學(xué)方法的不斷探索。值得注意的是，雖然英語占據(jù)了外語教學(xué)的主導(dǎo)地位，但歐盟關(guān)于語言教育的訴求并不僅限于英語，不少成員國希望保持歐洲語言和文化的多樣性，不愿其母語被英語取代，這使得歐盟在1995年制定了“M+2”（母語加兩門外語）的多語制語言學(xué)習(xí)目標(biāo)。該目標(biāo)的實施難度可想而知，一方面多語學(xué)習(xí)需要投入大量的時間，另一方面一線教師們又不能將所有的課時都用作語言教學(xué)，還要兼顧課目知識的傳授。鑒于此，整合語言與課目內(nèi)容的學(xué)習(xí)方式就成為一種“適合歐盟需求的、實用的解決方案”（Marsh， 2002），CLIL 這一術(shù)語在1994年被正式提出（Coyle et al.， 2010）。

2.CLIL的興起

CLIL的興起離不開政府自上而下的政策保障，除此之外，一線教師和學(xué)生自下而上的推動也是CLIL 得以發(fā)展的必要條件。對于一線教師而言，為了達(dá)到歐盟制定的“M+2”語言學(xué)習(xí)目標(biāo)，在課時總量不變的前提下，將語言學(xué)習(xí)融入課目內(nèi)容學(xué)習(xí)中去成為了貼近教學(xué)實際的教學(xué)模式，得到了教師的積極響應(yīng)。對于學(xué)生，CLIL 打破了傳統(tǒng)的“先學(xué)習(xí)外語，以后有機(jī)會再使用”的“學(xué)用分離”的教學(xué)模式，能夠?qū)崿F(xiàn)“邊學(xué)邊用、即學(xué)即用”（李晨，2014），其植根于課目內(nèi)容所創(chuàng)設(shè)的真實語境來學(xué)習(xí)并使用語言的學(xué)習(xí)方式也調(diào)動了學(xué)生的積極性，有助于在實際應(yīng)用語言的過程中改善學(xué)生學(xué)習(xí)語言的態(tài)度，甚至產(chǎn)生學(xué)習(xí)其他語言的興趣（肖建芳、劉芳彤，2015）。

因此，隨著歐盟區(qū)域一體化的不斷深化，政府和民眾兩方面合力促成的“課語整合式學(xué)習(xí)”的理念在歐洲悄然興起，繼而逐步在歐洲主流教育中得以實施，并成為近二十多年來國際教育界最為熱議的教學(xué)模式之一。

CLIL的概念界定

1.課目知識和語言能力并重

CLIL 的興起與發(fā)展絕不僅僅是因為可以更高效地開展外語教學(xué)，還在于其對課目知識的測評要求并未因用外語來授課而有所降低。踐行CLIL 的要旨在于既能學(xué)到課目知識，又能兼顧語言能力提升，力求達(dá)成語言與課目內(nèi)容學(xué)習(xí)的“齊頭并進(jìn)、相互作用、地位相當(dāng)、不使偏廢”（李靈麗等，2016）。為此，本文接受Coyle等人（2010）對CLIL的定義——“CLIL是指用外語講授非語言課程的‘雙聚焦（dual-focused）教育路徑”。這里的“雙聚焦”是指課目知識和語言能力并重，也是CLIL區(qū)別于其他教學(xué)法的主要特征。例如“內(nèi)容依托教學(xué)模式（CBI）”雖然基于課目內(nèi)容，但仍以語言技能為綱；而“特殊用途英語（ESP）”中涉及的語言技能則為特殊課目而設(shè)，均無法體現(xiàn)CLIL的“雙聚焦”特征（李晨，2014）。

2.兼容并蓄、動態(tài)發(fā)展

從本文引言中列舉的諸多譯名中可見CLIL扮演了包含多種下位概念的總括性術(shù)語的角色，并沒有固定的教學(xué)理論模型和實施流程。CLIL將各種教學(xué)理論和模式中優(yōu)秀的元素糅合進(jìn)來，不斷進(jìn)行著動態(tài)演變和發(fā)展。僅以語言教學(xué)法為例，其理論模型包含甚廣，從最簡單的“語言浸潤（language bath）”，即只要使學(xué)習(xí)者沉浸在目標(biāo)語言中，就能習(xí)得該語言（Dalton-Puffer，2007），到較復(fù)雜的“輸出假設(shè)（output hypothesis）”，即學(xué)習(xí)者只有通過筆頭和口頭的輸出才能學(xué)會語言（Swain，1995），再到更復(fù)雜的“五角餅圖模型（penta-pie model）”，指明了有效外語教學(xué)的五個組成部分：有意義的語言輸入；聚焦語義建構(gòu)的語言加工；聚焦語言形式的語言加工；提供語言輸出的機(jī)會和應(yīng)用學(xué)習(xí)策略的意識及能力（Westhoff，2004），而教師則需要針對不同的教學(xué)情境，開發(fā)出相應(yīng)的教學(xué)資源，達(dá)到有效教學(xué)的目的（劉會英、黃甫全，2013）。

所以，筆者認(rèn)為對于CLIL的理解不能停留在一種固定的教學(xué)方法或技巧，也不能將其等同于一種課程設(shè)計方式，而應(yīng)將其視為一種兼容并蓄、動態(tài)發(fā)展的教育路徑或教學(xué)方法論（Coyle， 2002； Cenoz et al.， 2014）。

CLIL的實施

各國學(xué)者在實踐CLIL的過程中，基于各自的研究情境提出了不同的CLIL教學(xué)模式，既有成功的經(jīng)驗（如Dalton-Puffer， 2011； Pérez-Ca ado，2012），也不乏失敗的案例（如Costa & DAngelo， 2011）。Ting（2010）指出如果不對CLIL的基本原則進(jìn)行界定，原本旨在帶來高質(zhì)量學(xué)習(xí)體驗的CLIL將有可能變得耗時低效。本節(jié)將總結(jié)CLIL在實施時需遵循的原則以及可參考的教學(xué)框架、目標(biāo)和策略。

1.實施原則：內(nèi)容、語言與認(rèn)知的多維整合

語言教學(xué)和課目內(nèi)容教學(xué)均由來已久，任選其一進(jìn)行研究都有諸多理論和實踐經(jīng)驗可供探討。但CLIL是“課語整合式學(xué)習(xí)”，其實施的關(guān)鍵就在于將原先分離的二者進(jìn)行“整合”。針對傳統(tǒng)課目內(nèi)容教學(xué)與語言能力提升相分離的缺陷，以及傳統(tǒng)外語教學(xué)對學(xué)生認(rèn)知發(fā)展重視不足的弊病，本文接受黃甫全、李靈麗（2015）的觀點，認(rèn)為CLIL的“整合”不僅是內(nèi)容與語言的整合，還有語言與認(rèn)知的整合。

（1）內(nèi)容與語言的整合

在CLIL中，外語不僅是學(xué)習(xí)的目標(biāo)，還是學(xué)習(xí)的工具，這有助于將所學(xué)語言立即運用于應(yīng)對和解決各類問題，在交流中探求課目知識。同時，課目知識則成了外語學(xué)習(xí)的土壤。語言學(xué)習(xí)若只停留在對文字符號的解碼上，學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)是很難調(diào)動的，只有有了課目知識作為語境和關(guān)注對象，學(xué)生才容易在情感和認(rèn)知上對所學(xué)內(nèi)容產(chǎn)生興趣，并在不斷交流中促成語言能力的內(nèi)化（李晨， 2014）。在具體實施CLIL教學(xué)時，課目內(nèi)容是根本，并未因用外語授課而降低對掌握課目內(nèi)容的要求。鑒于此，黃甫全、李靈麗（2015）提出CLIL中內(nèi)容與語言的整合是“特定領(lǐng)域”的課目內(nèi)容與語言的整合—“特定領(lǐng)域課目內(nèi)容學(xué)習(xí)既是該領(lǐng)域知識體系的學(xué)習(xí)，又是該領(lǐng)域語言的學(xué)習(xí)”，同時指出不同課目內(nèi)容對應(yīng)的語言變體（包括方言變體和語域變體）是不同的—進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了內(nèi)容與語言之間不可分割、相互作用、學(xué)用一體的關(guān)系。

（2）語言與認(rèn)知的整合

語言學(xué)習(xí)的過程伴隨著認(rèn)知的發(fā)展，二者之間雙向的、辯證的、復(fù)雜的相互作用從幼兒期就已經(jīng)開始，并一直延續(xù)到壽終，貫穿人的整個生命歷程（Carr， 2009）。CLIL實施過程中的語言能力和認(rèn)知水平發(fā)展之間的關(guān)系可用“認(rèn)知學(xué)術(shù)語言能力理論冰山模型”（ Cummins， 1986）來概括。該模型指出，外語學(xué)習(xí)者語言水平可分為“基本人際溝通技巧”（Basic Interpersonal Communication Skills，簡稱BICS）和“認(rèn)知學(xué)術(shù)語言能力”（Cognitive Academic Language Proficiency，簡稱CALP）。其中，BICS側(cè)重在日常場景中使用外語，著重學(xué)習(xí)發(fā)音、詞匯和語法，對認(rèn)知能力的要求不高，往往停留在識記知識、理解概念、運用概念的低階思維層級；而CALP側(cè)重在學(xué)術(shù)交往中使用外語的能力，重在學(xué)習(xí)如何恰當(dāng)?shù)乇磉_(dá)語義，以便通過外語進(jìn)行學(xué)科內(nèi)容學(xué)習(xí)，對認(rèn)知要求較高，側(cè)重培養(yǎng)分析、綜合與評價的高階思維能力。雖然CALP難度更大，但在全球化的大背景下，不僅成年學(xué)習(xí)者面臨著與國外學(xué)者同行進(jìn)行學(xué)術(shù)交流的真實需求，兒童的語言教育也將學(xué)業(yè)語言的發(fā)展作為新的取向（周兢等，2014），具備很強(qiáng)的現(xiàn)實意義。

綜上所述，CLIL理念中“整合”是課目內(nèi)容、語言能力與認(rèn)知水平這三個要素的多維整合。理解“整合”的內(nèi)涵，有助于教師將語言能力培養(yǎng)目標(biāo)從BICS向CALP轉(zhuǎn)變，在使用外語講授課目內(nèi)容的過程中提供深化學(xué)生認(rèn)知過程、促進(jìn)深入理解語言的資源，助推學(xué)生高階思維認(rèn)知能力的發(fā)展。

2.4Cs教學(xué)參考框架

CLIL所倡導(dǎo)的高質(zhì)量學(xué)習(xí)體驗可以用Coyle（1999）的“4Cs教學(xué)參考框架”（簡稱“4C框架”）來概括，該框架也被用于指導(dǎo)課程設(shè)計和教師培訓(xùn)。具體而言，“4C框架”包括四個要素：（1）課目內(nèi)容（Content），即課目主題的具體知識點和學(xué)習(xí)目標(biāo)；（2）認(rèn)知（Cognition），即課目主題在認(rèn)知和思維技能上的要求，注重結(jié)合以表意為導(dǎo)向的語言學(xué)習(xí)目標(biāo)來培養(yǎng)高階思維技能；（3）交際（Communication），即在語境中學(xué)習(xí)外語，同時外語也作為學(xué)習(xí)課目內(nèi)容的工具，重構(gòu)了課目內(nèi)容認(rèn)知過程，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程中基于語境的、具備真實交際目的的語言互動；（4）文化（Culture），即培養(yǎng)多元文化背景下的跨文化意識和跨文化交際能力?！?C框架”中的四要素相對獨立卻又相輔相成，構(gòu)成課語整合式學(xué)習(xí)的有機(jī)統(tǒng)一體，為課程的設(shè)計實施提供了參照。

3.語言學(xué)習(xí)目標(biāo)：三聯(lián)模型

在落實“4C框架”中的“交際”目標(biāo)時，外語作為學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)工具的綜合體，需要提出更加細(xì)化的學(xué)習(xí)策略，“語言三聯(lián)模型”（Coyle et al.， 2010）應(yīng)運而生。該模型針對語言在CLIL不同學(xué)習(xí)階段中扮演的角色，提出了三個關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)的語言（Language of learning）、為學(xué)習(xí)服務(wù)的語言（Language for learning）和通過學(xué)習(xí)掌握的語言（Language through learning）。在教學(xué)實踐的過程中，這三個步驟是層層遞進(jìn)、循環(huán)往復(fù)的。其中，“學(xué)習(xí)的語言”指的是學(xué)習(xí)者應(yīng)掌握的與新授課內(nèi)容主題相關(guān)的語言知識和語用技能?！盀閷W(xué)習(xí)服務(wù)的語言”促使學(xué)生在課堂上通過使用外語去探討新知，借助小組討論等形式內(nèi)化語言技能與課目知識，倡導(dǎo)即學(xué)即用?！巴ㄟ^學(xué)習(xí)掌握的語言”則要求學(xué)習(xí)者學(xué)會利用身邊的語言工具書去拓展與提升自己的語言能力，為學(xué)生生成新的語言知識提供了可行的條件。

4.課程設(shè)計實施策略：金字塔模型

基于“4C框架”和“語言三聯(lián)模型”，Meyer（2015）從實操的角度對該框架的實施策略進(jìn)行了梳理，包括“真實、有意義且有挑戰(zhàn)的語言輸入”、“支架式學(xué)習(xí)過程”、“創(chuàng)設(shè)豐富的語言交互機(jī)會并強(qiáng)制性輸出語言”、“培養(yǎng)跨文化意識與跨文化交際能力”、“培養(yǎng)高階思維能力”和“內(nèi)化所學(xué)知識”，并進(jìn)一步提出了CLIL課程實施的“金字塔模型”。

該模型在實際應(yīng)用時可遵循五個步驟：（1）選擇主題，即基于課目內(nèi)容，選擇具體講解的主題；（2）選取媒介，即呈現(xiàn)新知的具體方式，例如結(jié)合線上資源，采用多媒體來授課，注重學(xué)習(xí)技能和策略的培養(yǎng)，使其通過建構(gòu)意義來學(xué)習(xí)，而不是被動接受講解；（3）語言技能，即通過搭建支架來降低輸入內(nèi)容的認(rèn)知負(fù)荷，并借助多樣化的媒介營造多模態(tài)學(xué)習(xí)體驗，提升語言的可理解性，促進(jìn)內(nèi)化；（4）設(shè)計任務(wù)，需兼顧認(rèn)知與交際，注重培養(yǎng)高階思維技能，并組織不同形式的互動交際，通過搭建支架來降低學(xué)生輸出的難度；（5）檢測課程的成效，主要是復(fù)習(xí)課程的內(nèi)容與語言知識點。

CLIL在我國推廣的可行性

1.CLIL的優(yōu)勢

推廣CLIL的原動力在于其在世界范圍內(nèi)已經(jīng)取得的成功經(jīng)驗和教學(xué)實效。相關(guān)研究（如DaltonPuffer， 2011； Pérez-Ca ado，2012；劉會英、黃甫全，2013）表明CLIL將語言、課目內(nèi)容進(jìn)行“雙聚焦”之后，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程不再是死記硬背語言點或知識點，而是深度融合了認(rèn)知加工過程，學(xué)生的語言實際應(yīng)用能力、問題解決能力和高階思維能力得到了大幅度提升。以語言能力培養(yǎng)為例，研究表明CLIL學(xué)生的情感態(tài)度積極主動，因為他們把自己定位為語言的使用者而不是被動的接受者。因此，他們不僅在日常用語的學(xué)習(xí)上取得了更高的成就，即在對話中表現(xiàn)出更大的詞匯量、更恰當(dāng)?shù)恼Z法結(jié)構(gòu)和更好的銜接，還在對認(rèn)知要求更高的學(xué)術(shù)外語學(xué)習(xí)上獲得了更好的成效。從評估結(jié)果來看，學(xué)生在需要掌握“更細(xì)微的意義區(qū)別、更精確的語法和更高的對語言本身的意識”的學(xué)術(shù)語言測試中取得了更高的分?jǐn)?shù)。此外，在課目內(nèi)容的掌握程度方面，針對學(xué)生普遍擔(dān)心的外語成為解釋學(xué)科概念障礙的問題，有研究證明在學(xué)生學(xué)習(xí)CLIL課程時，學(xué)科知識會在母語和外語中同時積累，學(xué)生只需經(jīng)過幾周的語言過渡期就能很好地適應(yīng)新的教學(xué)方式。而一系列基于數(shù)學(xué)和社會科學(xué)的CLIL課程研究也發(fā)現(xiàn)，CLIL學(xué)習(xí)者至少與通過母語學(xué)習(xí)相同課程的同齡人取得的成績相同，甚至更好（肖建芳、劉芳彤，2015）。

2.我國中小學(xué)推廣CLIL的障礙

鑒于CLIL所具備的優(yōu)勢，我國已有對于高等教育階段加強(qiáng)專門用途英語教學(xué)或雙語教學(xué)的提議（如蔡基剛，2006；駱巧麗，2006），但在基礎(chǔ)教育階段卻鮮有針對CLIL實施情況的可行性分析。筆者將從師資、資源和評估三方面分析CLIL在中小學(xué)推行亟待解決的問題。

（1）專任師資匱乏

CLIL在強(qiáng)調(diào)語言、內(nèi)容和認(rèn)知的多維整合的同時，對教師的專業(yè)素質(zhì)也提出了更高的要求。合格的CLIL專任教師要在充分理解和認(rèn)同CLIL理念的基礎(chǔ)上，不僅精通某個學(xué)科的課目知識，還要能流利地用英語來授課。在我國現(xiàn)實的教師隊伍中，同時具備上述條件的師資是極度匱乏的。

（2）資源建設(shè)不到位

歐盟在推行CLIL的過程中，由政府出資建設(shè)了包括“一站式CLIL”在內(nèi)的一系列免費分享CLIL新聞、書籍、音視頻資料、研討會和課程信息、教學(xué)經(jīng)驗和資料的網(wǎng)絡(luò)平臺。此外，《國際CLIL研究期刊》（International CLIL Research Journal）等學(xué)術(shù)期刊提供科研資訊和發(fā)表渠道。甚至還聯(lián)合高校專門為一線教師準(zhǔn)備了師訓(xùn)資源，例如劍橋大學(xué)外語考試部的“劍橋英語教學(xué)能力證書（TKT）”就設(shè)置了專門的CLIL模塊，以便教師對CLIL有基本的了解和認(rèn)識。反觀我國的現(xiàn)狀，CLIL并未進(jìn)入主流教育，配套的網(wǎng)站、期刊和師訓(xùn)資源都沒有政策的推動。雖然CLIL在我國缺乏自上而下的政策支持，其資源建設(shè)卻得到了以出版社為主的民間力量的推動。以外研社為例，其針對中小學(xué)生打造的Light Up Science系列課程已經(jīng)形成了集教材、活動材料包、教師資源包、學(xué)科與英語整合學(xué)習(xí)課題、在線一站式教學(xué)支持網(wǎng)站為一體的全級別備授課和科研支持體系，能夠為教師課堂教學(xué)和科研提供切實的輔助。

（3）難以評估

CLIL的教學(xué)過程是語言和內(nèi)容的融合，評估其教學(xué)成效時也很難將二者區(qū)分開來。為此，已經(jīng)推行CLIL的國家和地區(qū)往往會綜合使用多種手段來評估，包括聽說測試、讀寫測試、檔案袋測試、教師觀察、學(xué)生自評和學(xué)生訪談等等。這也使得CLIL評價過程復(fù)雜，操作繁瑣，且沒有客觀、公認(rèn)的評價準(zhǔn)則。在我國的基礎(chǔ)教育階段，由于大規(guī)模標(biāo)準(zhǔn)化考試仍是主流，在其反撥作用下的外語教學(xué)和評估仍然圍繞試題進(jìn)行，以能力為導(dǎo)向的評估手段尚不成體系。因此，CLIL在我國的推行還會受到現(xiàn)行測評體系的影響，具體評估什么以及如何評估也將成為阻礙其發(fā)展的重要因素。

結(jié)語

本文概述了CLIL的發(fā)源和興起的歷史背景，澄清了其作為“教學(xué)方法論”的內(nèi)涵定位，明確了實施CLIL的原則和可供參考的教學(xué)框架與模型，并淺析了CLIL在我國中小學(xué)教育情境中推行的可行性?？傮w而言，CLIL在我國基礎(chǔ)教育階段的推廣離不開政策、師資、資源建設(shè)和評估體系的支持，現(xiàn)階段我國已經(jīng)在CLIL的教材資源建設(shè)上取得了一定的成績，但在政策引領(lǐng)、師資培養(yǎng)和評估體系方面仍有相當(dāng)長的路要走。

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李晨，北京外國語大學(xué)網(wǎng)絡(luò)與繼續(xù)教育學(xué)院講師。