摘 要：文本如何駕馭，是語文教師應該重點關注的問題，但真實的課堂出現(xiàn)了許多引人深思的教學現(xiàn)象，結合一些課堂問題對此分析，并從文本的獨特性，關注文本在教材中的教學取向，力求精準的學情分析和有效整合利用課堂資源的角度提供解決策略。

關鍵詞：文本駕馭；教學模式；課堂資源

沒有一門學科像語文學科這樣為人詬病，似乎任何人都可以跳出來對語文課指點一番，“可教”的太多了，多得語文教師根本無所適從，無從選擇，最后還是得教出點什么來，這其中固然有上位因素，我們無力更改，但作為語文教師，對文本的理解必須胸中有丘壑。

據(jù)此，筆者對文本無從駕馭的現(xiàn)象作出分析并思考解決策略。

一、文本無從駕馭，值得思考的問題

1.唯考點是從，零碎化填塞

完全受制于考試指揮棒的牽引，將考試大綱奉為圭臬。最簡單的做法即是把考點作為教學內(nèi)容，教材僅為訓練答題的材料，認為這是最便捷同時也是最省力的教學方法，教師毋須殫精竭慮，以應試的態(tài)度對待學生與課堂，而這樣的課堂真實存在，且不乏少數(shù)。

如《最后一課》的教學片段：

師：這部分內(nèi)容主要描寫哪個人物？

生：韓麥爾先生。

師：從哪幾個方面來描寫韓麥爾先生形象的？從哪些語句可以看出來？

生：寫了他的語言和動作，比如韓麥爾先生文中說了許多話，轉(zhuǎn)過身寫字。

師：剛才，這位同學答得不夠完整，誰能再來補充？

生：還有神態(tài)描寫，韓麥爾先生的臉色慘白。

師：那位同學補充得很好。那么我們一起來總結一下，這部分主要從神態(tài)、語言、動作三個方面來描寫韓麥爾先生形象，神態(tài)方面主要是從“臉色慘白”和“哽住”來體現(xiàn)，語言方面主要是從韓麥爾先生所說的話語當中可以看出，動作方面主要是從描寫韓麥爾先生的一些動詞可以體現(xiàn)。

師：教堂的鐘聲響了，韓麥爾先生為什么“臉色慘白”和“哽住”？“教堂的鐘聲響了”意味著什么？此時韓麥爾先生會想些什么？心情怎樣？

生：意味著下課了，心情很悲傷。

師：如何理解“他轉(zhuǎn)身朝著黑板，拿起一支粉筆，使出全身的力量，寫了兩個大字：‘法蘭西萬歲！”這句話的意思？

……

我們可以看到，教師的三次提問非常突兀，除了課文材料是連貫的，問題都是跳躍性出現(xiàn)，并不是在文本探索的基礎上順勢而生，再從學生的回答中水到渠成推動下一個環(huán)節(jié)中問題的產(chǎn)生。教師不必精細琢磨文本，學生只需猜測“正確答案”，你問我答，機械僵硬，顯然，這里應試的痕跡非常重，盲目追求“標準答案”的出現(xiàn)，文本被撕裂揉碎，這樣的課堂必然會枯燥無味。

2.教學模式理解固化，盲目追求定式

當前倡導探索各種“文體教學”的閱讀教學模式，“把小說當做小說來教，把散文當做散文來教，把詩歌當做詩歌來教，把戲劇當做戲劇來教”，教學中關注文體是必要的，文體的體性指出了材料融合、語言表達等方面的特點，但在現(xiàn)實教學中狹隘地理解成了文體特點就是教學特點，甚至文章辨別出是何種文體，那么教學點就會隨之出現(xiàn)，引導學生理解文章的方法就是運用文體的

圖式。

如，在上《蘆花蕩》這篇課文時，教師先陳述小說三要素是什么，然后教學環(huán)節(jié)由三個版塊連接而成：（1）情節(jié)鑒賞，這篇課文講了一個什么故事？（2）人物鑒賞，老頭子是一個怎樣的人？（3）環(huán)境鑒賞，文中的環(huán)境描寫有哪些作用？教師將小說三要素在這篇文章中生搬硬套，問題的提出和文章本身并無多大關系，若不是《蘆花蕩》，任何一篇小說也可以這樣上。

那么后果就是，用模糊或大眾化的語言籠統(tǒng)提出問題，也正是因為過多追求公式化套路，語言才表述不清楚。教師自身根本沒有走入文本，讀懂文本，一心只想著學生能夠從公式化的套路中得出精確解答，學生沒有棄之而逃，一次一次坐在位置上忍受，已經(jīng)很有耐性了。

3.教學手段繁雜，生搬硬套齊上陣

有的老師認為，對文本的駕馭即是盡可能運用教學資源幫助實現(xiàn)教學目標。于是課堂上出現(xiàn)各種花哨卻極有可能干擾教學目標實現(xiàn)的手段。

如，在《名人傳》名著導讀課的導入環(huán)節(jié)，教師提出問題“為什么鮑勃·迪倫能獲得今年的諾貝爾文學獎？”學生投入到對這個問題的思考中，隨即教師播放了一段鮑勃·迪倫的音樂MV，“一個人

要仰多少次頭，才能望見藍天，一個人要有多少只耳朵，才能聽到眾人的呼喊，多少人死后他才知道，無數(shù)的人性命已拋，朋友啊，答案卻在風中飄蕩……”學生的注意力被歌詞吸引，正欲究其深意，突然MV的聲音被掐斷，只有畫面持續(xù)，學生面面相覷，教師沉默不語，等著播放結束，教師述說，“剛才大家感覺多久是沒有聲音的，一分鐘？兩分鐘？不，只有半分鐘，在這么短的時間里，我們似乎感覺過了很久，那么在無聲的世界里，貝多芬又是如何度過的呢？讓我們來看羅曼·羅蘭在《名人傳》中是如何描寫的？”

原來這么久竟是為名人傳作導入，可是明白的那一刻，卻有荒謬之感，從第一個提問開始，學生內(nèi)心的每一次預設要么沒得到回應，要么差之千里，轉(zhuǎn)了幾道彎，才跟著老師找到入口，原本以任何一種默片的方式去理解失聰者的時間感受都會是很好的設計，但教師刻意以繁雜的手段作為噱頭，學生注意力一次次偏離軌道，以致影響學生思維的發(fā)展，失去深入思考的機會。

二、文本如何駕馭，探究解決策略

1.關注文本的獨特性

依據(jù)文本的體式來選擇“教什么”的觀點和做法被廣泛應用在閱讀教學中，但這種教法過于籠統(tǒng)。目前廣為人知的體式有四種：詩歌、散文、小說、戲劇。或者從表達方式的角度歸為四類：記敘文、說明文、議論文、應用文等。“每一類文本都被賦予某種足以使其相對獨立的性質(zhì)”，正是因為這樣的性質(zhì)，每一類問題具有特殊的表現(xiàn)形式，可以說是訓練學生的歸納思維。但是，如果教學總是自上而下，以“體式”來確定閱讀教學內(nèi)容，就忽略了每一篇文章個體的獨特性。endprint

例如：學術界通常把現(xiàn)代散文分為三類，即敘事散文、抒情散文和說理散文。寫散文的時候，作者往往并不是先想好了寫成什么散文的問題，才動筆寫的，每篇文章都有自己獨特的生命力，教學并不是求同，而是找到最有價值的教學點，而它往往存在于相較其他文章而凸顯的差異中。

因而我們必須以“解讀者”的閱讀姿態(tài)，站在個體的角度思考作者“想表達什么？”“實際上是怎么表達的？”“表達的效果怎么樣？”從作者的角度去構思，去理解文章。這也是鄭桂華老師提出的文體意識，“通過該篇課文要教的，最好是這篇課文里最典型甚至是最獨特的，而不僅僅是很多文章里普遍存在的”。

例如，鄭桂華老師《想北平》教學設計：

教學目標：

（1）知道文學觀察不同于科學觀察；通過景物的圈畫與歸類，發(fā)現(xiàn)作者文學觀察的視角。

（2）感受作者的平民情懷，體會作者對家鄉(xiāng)愛之深與憂之切的情感，知道我們應該關注、珍惜自己的校園、社區(qū)里的“細節(jié)”，嘗試改善我們的生活體驗。

教學流程：

（1）喚起回憶，感受自己的北京。問題：北京是大家都比較熟悉的地方，如果請你介紹一下北京的景物、北京的風情，你會想說哪些景哪些物？

（2）初讀課文，了解老舍的北京。要求學生默讀課文的要求，圈畫老舍筆下的北平那些景那些物，組織交流。如果學生一下子圈不全，引導學生關注幾個重點段落（4、6、7自然段）。提問：這些景物有什么特點？

（3）再讀課文，發(fā)現(xiàn)作者觀察的視角。提問：北平對于老舍是一座怎樣的城市？給我們怎樣的感覺？提問：大家回頭再看看我們上課一開始交流的北京，也就是我們眼中的北京，北京對于我們是一座怎樣的城市？用一兩個詞語概括一下這座城市的特點。對于北京，我們是一群什么身份的人？提問：文章中的這些風物說明老舍是以怎樣的身份看北平的？文章中還有沒有直接點明作者身份的語句？

（4）理解作者觀察的視角，體會作者的情感。在這里找不到散文教學明顯的圖式痕跡，如梳理作品結構，品味語言風格，感悟作者情緒，但進入分析，我們發(fā)現(xiàn)這些潛藏在文本之中，鄭桂華老師是站在作者的角度思考問題，北平對于老舍來說是家，是生活所在地，是家的追憶點，所以才不會宏大敘事，而是以親切自然的方式絮叨，正因為如此，散文的手法、主旨、語言才巧妙熔于一爐，解讀課文真的需要走近，再走進。

2.關注文本在教材中的教學取向

有一句話我們都知道，可教師很難做到——不能孤立地看待每一篇課文，而是要在一個單元里，一冊書甚至是語文學段的學習過程中去研究。但最容易忽略的還是這一點，想得太多，想教的太多，寧可“面面俱到”，也不愿專于一點，結果蜻蜓點水，學生對文本只是浮光掠影，走馬觀花。

那不妨來看深圳龍崗區(qū)趙查老師是如何執(zhí)教《竊讀記》的。

這篇文章有些特殊，小學四年級課本選取并做了刪改，七年級課文以原文收入作為一篇自讀課文。因為是自讀課文，教師要提供給學生自讀的支點，趙查老師設計了一份任務單和思維導

圖，任務單的任務是“字詞積累，與原文對照，留下閱讀感受”，留余充足的自主學習時間給學生，據(jù)此，最后學生再畫出思維導圖就不是難事。

而這樣的設計正是充分考慮課程要求，而不是隨意的個性化解讀。課文后面附有閱讀提示：這篇文章比較長，作者通過富有懸念的起筆、中間的插敘、突然的轉(zhuǎn)折及深化主題的結尾，把文章寫得起伏有致，不斷激發(fā)讀者的閱讀興趣。文章開頭連續(xù)設置懸念，讓讀者不斷追問“他要干什么”，謎底揭開一角時，卻又突發(fā)變故；結尾，讀者預感要發(fā)生什么時，又有出人意料的轉(zhuǎn)折。可以根據(jù)單元的默讀要求，一氣讀完全文，并在你想問“為什么”或“以為會怎樣”的地方做個記號。

我們很明顯看到，課文提示將此文的教學目標定位于文章的寫法，那么在思維導圖中，趙查老師正是以此為基礎架設出思維導圖的框架，要求學生填補出文中這些寫法的明顯標記，最后提煉寫法，學會敘事，簡明直接，學生終有所得。

而我們的教學經(jīng)常“亂花漸欲迷人眼”，目標繁雜，不愿舍棄的背后，是否正是因為教學內(nèi)容無從選擇呢？處處皆想所為，實際處處無為。有所不為，才能真的做到有所為。

3.力求精準的學情分析

今天的我們，并不是不考慮學情，教師在預設之前，會分析學生的基本情況，分析學生學習該項內(nèi)容的基本情況，分析學生學習該項內(nèi)容的相關情況。但仍不足矣，在踏入課堂之前所有的課前時間，甚至在課堂上，都是學情觀察期，教師認為學情是固定了，以想當然或大概差不多的態(tài)度去面對學情，學情卻總以微妙的流變狀態(tài)“干擾”課堂，教師不經(jīng)意間可能就錯失了學生的疑難之處，因此可以說，學情分析從無截止期。

例如，特級教師李衛(wèi)東老師講述自己的一次備課經(jīng)歷，去外地借班上《范進中舉》這篇課文，上課之前李老師采用收“問題條”的方式了解學情，將文體進行分類，把指向文本的核心問題作為備課點，孕育出了一份預案，按理說這已經(jīng)是最臨近學生真實學情下的備課了，但李老師仍不滿意，“次日凌晨醒來，忽然想到那么多學生不明白范進為什么瘋？究竟什么是‘瘋？此前讀《范進中舉》，我自己可從未覺得‘瘋是一個問題，學生為什么覺得‘瘋是一個問題？只是開放性地讓學生討論，他們能化解這個疑問嗎？我于是想窮究‘瘋這個詞眼的意味了。我打開手機百度，查閱‘瘋子詞條……”，在距離上課還有一小時的情況下，李衛(wèi)東老師果決地改動環(huán)節(jié)設計，正是這樣的“斤斤計較”，課堂不斷呈現(xiàn)出精彩，推動學生對文本更深層的理解。

蘇霍姆林斯基曾講過一位歷史老師用“終生時間”備課的故事，廣為人知，我們的備課亦是終生，終生累積學科知識，累積學情，文本的駕馭才能真的收放自如，臨危不亂，這需要教師的大膽嘗試，以及背后的理念支撐。

4.有效整合利用課堂資源

在網(wǎng)絡技術還沒有普及的情況下，我們的上一輩老教師勤勤懇懇地手寫教案，扎扎實實地備教材，在我們看來，那時的信息交流閉塞，資源匱乏，盡管如此，僅靠教材和教學參考書，他們依然能站穩(wěn)講臺，因為他們能真正依靠的正是對教學的領悟與深度思考，發(fā)揮科組的力量，這些正是我們現(xiàn)在最缺乏的。真本領尚未練成，對雜亂的資源不加辨別，也缺失辨別資源是否有效的功底，這里就出現(xiàn)了更大的問題，課堂資源的無序使用甚至濫用。如果先進的技術和資源不能和自己的課程目標融合，就無法體現(xiàn)其

價值。

特級教師王崧舟教學《一夜的工作》這篇課文時，兩次引入詩人宋小明的詩歌《你是這樣的人》——

你是這樣的人

把所有的心裝進你心里，

在你的胸前寫下：你是這樣的人。

把所有的愛握在你手中，

用你的眼睛訴說：你是這樣的人。

不用多想，不用多問，你就是這樣的人！

不能不想，不能不問，真心有多重？愛有多深？

把所有的傷痛藏在你身上，

用你的微笑回答：你是這樣的人。把所有的生命歸還世界，

人們在心里呼喚：你是這樣的人！

第一次出現(xiàn)是在新課導入時，王崧舟老師聲情并茂的朗讀，喚起學生內(nèi)心的深情，第二次是教師在課程結束之際，從課堂對周總理的分析順暢過渡到詩歌小結：“因為，總理??！我們的好總理！你就是這樣的人！你永遠是這樣的人！”一邊播放回顧周總理生平的影片，一邊全班學生集體深情朗讀這首詩，聲聲催人淚下，具有極大的感染力。這兩次資源的引入恰如其分，在情感的宣泄與表達上成了奇妙的融合劑，身處其中，想不感動都難。

然而，資源可能是文本生發(fā)的助推力，也可能是阻礙力，資源始終是輔助，是必要而用，而不是為用而用，如果只是為了所謂的噱頭，激發(fā)學生一時的興趣，無法真正走進課堂，資源對課堂和文本來說，依然是無用的。所以，必須與教學目標有機融合在一起，在甄別，選取之后有所不為，才能做到文本駕馭的有所為。

參考文獻：

鄭桂華.經(jīng)典作品與經(jīng)典課文：《背影》的語文教學價值解讀[J].上海師范大學學報（基礎教育版），2010（6）：76-84.

編輯 孫玲娟endprint