摘 要：《JF日語(yǔ)教育標(biāo)準(zhǔn)2010》被認(rèn)為是日語(yǔ)學(xué)習(xí)、測(cè)評(píng)和評(píng)估領(lǐng)域新的指導(dǎo)性文件，在JF標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)下“Cando模式”的研究有助于在課堂上構(gòu)建一個(gè)具有社會(huì)性的學(xué)習(xí)環(huán)境，營(yíng)造良好的“參與型教學(xué)”環(huán)境和“對(duì)話(huà)型教學(xué)”環(huán)境，提高學(xué)生的“課題執(zhí)行能力”和“跨文化理解能力”，最終提高學(xué)習(xí)者日語(yǔ)實(shí)際運(yùn)用能力。本研究以浙江師范大學(xué)日語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生為對(duì)象，以日語(yǔ)專(zhuān)業(yè)必修課《基礎(chǔ)日語(yǔ)》為課程依托，結(jié)合學(xué)生的學(xué)情探討高?；A(chǔ)日語(yǔ)課堂“Cando模式”實(shí)踐的可行性。

關(guān)鍵詞：“Cando”模式；學(xué)習(xí)檔案；形成性評(píng)價(jià)

一、 引言

2010年日本國(guó)際交流基金以“用日語(yǔ)促進(jìn)彼此的理解”為理念，開(kāi)發(fā)出了一套日語(yǔ)教育、學(xué)習(xí)、評(píng)估的參考標(biāo)準(zhǔn)——《JF日語(yǔ)教育標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)JF標(biāo)準(zhǔn)）。JF標(biāo)準(zhǔn)把“使用日語(yǔ)能夠勝任和完成什么任務(wù)”（日本語(yǔ)を使って何がどのようにできるのか）作為語(yǔ)言學(xué)習(xí)的出發(fā)點(diǎn)，并據(jù)此提出日語(yǔ)學(xué)習(xí)各階段的能力評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。該標(biāo)準(zhǔn)被認(rèn)為是今后日語(yǔ)學(xué)習(xí)、測(cè)評(píng)和評(píng)估領(lǐng)域新的指導(dǎo)性文件，2010年日語(yǔ)能力考試也依據(jù)此標(biāo)準(zhǔn)做出了相應(yīng)的改革，提高了聽(tīng)力和閱讀的比重，對(duì)應(yīng)試者的實(shí)際運(yùn)用能力提出了更高的要求。

中國(guó)的日語(yǔ)教育培養(yǎng)了大量的日語(yǔ)人才，也取得了很大的成就。日語(yǔ)教育也在不斷地進(jìn)行改革，但整體還是以語(yǔ)法系統(tǒng)教學(xué)為主，即主要集中在說(shuō)什么（詞匯）和怎么說(shuō)（語(yǔ)法結(jié)構(gòu)）的層面上。語(yǔ)言教學(xué)如果停留在語(yǔ)言知識(shí)層面上，學(xué)習(xí)者的實(shí)際運(yùn)用能力就不能有效地提高。2011年國(guó)際交流基金對(duì)各國(guó)日語(yǔ)能力測(cè)試一級(jí)得分率的分析結(jié)果表明，中國(guó)考生在詞匯及語(yǔ)法上得分高于其他國(guó)家20%以上，而聽(tīng)力和閱讀上的得分率卻較低，這一現(xiàn)象也從側(cè)面反映了目前傳統(tǒng)教學(xué)法上的不足。在JF標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)下“Cando模式”的研究，有助于在課堂上構(gòu)建一個(gè)具有社會(huì)性的學(xué)習(xí)環(huán)境。在這個(gè)環(huán)境中完成“學(xué)習(xí)者與他人的對(duì)話(huà)”、“學(xué)習(xí)者與教材、課本的對(duì)話(huà)”以及“學(xué)習(xí)者與自身”的對(duì)話(huà)，通過(guò)和不同思想的碰撞，不斷地充實(shí)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知，營(yíng)造良好的“參與型教學(xué)”環(huán)境和“對(duì)話(huà)型教學(xué)”環(huán)境，提高學(xué)生的“課題執(zhí)行能力”和“跨文化理解能力”，最終提高日語(yǔ)實(shí)際運(yùn)用能力。

本研究以浙江師范大學(xué)日語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生為對(duì)象，以日語(yǔ)專(zhuān)業(yè)必修課《基礎(chǔ)日語(yǔ)》為課程依托，結(jié)合學(xué)生的學(xué)情，結(jié)合《JF日語(yǔ)教育標(biāo)準(zhǔn)》，探討高?；A(chǔ)日語(yǔ)課堂“Cando模式”。

二、 《JF日語(yǔ)教育標(biāo)準(zhǔn)》與“Cando模式”

《JF日語(yǔ)教育標(biāo)準(zhǔn)》是日語(yǔ)教育、學(xué)習(xí)和評(píng)估的基本參照標(biāo)準(zhǔn)，JF標(biāo)準(zhǔn)的開(kāi)發(fā)借鑒了2001年歐盟公布的《歐洲語(yǔ)言學(xué)習(xí)、教學(xué)、評(píng)估共同參考框架》（A common European framework of language： learning，teaching，assessment，日本簡(jiǎn)稱(chēng)CEFR）。歐洲是一個(gè)多語(yǔ)言化社會(huì)，CEFR的確立為歐盟各國(guó)外語(yǔ)教學(xué)和評(píng)估提供了一個(gè)共同的基礎(chǔ)。日本國(guó)際交流基金以CEFR為基礎(chǔ)開(kāi)發(fā)了這套運(yùn)用于全球化背景下日語(yǔ)教育的JF標(biāo)準(zhǔn)。JF標(biāo)準(zhǔn)用一棵完整的櫻花樹(shù)形象說(shuō)明語(yǔ)言交際能力和語(yǔ)言交際活動(dòng)的關(guān)系。

JF標(biāo)準(zhǔn)按照“使用日語(yǔ)能夠勝任和完成特定的任務(wù)”。對(duì)語(yǔ)言使用的熟練度進(jìn)行了等級(jí)劃分。共分六等，分別是初級(jí)使用者（A），包括入門(mén)級(jí)（A1）和基礎(chǔ)級(jí)（A2）；獨(dú)立使用者（B），包括進(jìn)階級(jí)（B1）和高階級(jí)（B2）；熟練使用者（C），包括流利運(yùn)用級(jí)（C1）和精通級(jí)（C2）。這些等級(jí)的設(shè)計(jì)提供了一個(gè)基準(zhǔn)的框架，使用者（教師、測(cè)試者等）可以根據(jù)學(xué)習(xí)者的具體情況對(duì)某一等級(jí)的語(yǔ)言能力進(jìn)行深入劃分。為了大致把握6個(gè)級(jí)別的能力區(qū)分，JF 標(biāo)準(zhǔn)提供了作為參考尺度的各級(jí)別能力的描述。而這種基于JF標(biāo)準(zhǔn)下的對(duì)日語(yǔ)使用熟練程度標(biāo)準(zhǔn)的進(jìn)一步細(xì)化被稱(chēng)作為“Cando”模式。

三、 基礎(chǔ)日語(yǔ)課堂“Cando模式”的實(shí)踐與探索

筆者通過(guò)對(duì)浙江師范大學(xué)日語(yǔ)專(zhuān)業(yè)100余人進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查，結(jié)合《基礎(chǔ)日語(yǔ)》課程任課教師反饋，得到如下的反饋與結(jié)論。首先是教學(xué)內(nèi)容與方法方面：（1）57%的日語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)基礎(chǔ)日語(yǔ)課中課程設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)和任務(wù)沒(méi)有明確的認(rèn)識(shí)，主要的學(xué)習(xí)點(diǎn)在于該課程中出現(xiàn)的新的單詞和語(yǔ)法點(diǎn)。（2）91%的日語(yǔ)學(xué)習(xí)者認(rèn)為課堂上掌握的語(yǔ)法和單詞不能靈活地運(yùn)用在實(shí)際語(yǔ)言活動(dòng)，并對(duì)如何將所學(xué)的語(yǔ)法點(diǎn)有效轉(zhuǎn)化為實(shí)際運(yùn)用存在疑惑。（3）72%的日語(yǔ)學(xué)習(xí)者認(rèn)為使用的教材可以滿(mǎn)足一般教學(xué)要求，但是在與能力測(cè)試的銜接性和文化知識(shí)方面的涉及尚有欠缺。其次在評(píng)價(jià)體系方面：（1）73.2%的日語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)自己的日語(yǔ)水平?jīng)]有明確的認(rèn)識(shí)，對(duì)自我日語(yǔ)能力的評(píng)價(jià)上缺乏判斷標(biāo)準(zhǔn)。（2）95%的日語(yǔ)學(xué)習(xí)者認(rèn)為課程評(píng)價(jià)體系應(yīng)該多元化，課程評(píng)價(jià)應(yīng)該反映整個(gè)學(xué)期的學(xué)習(xí)過(guò)程，而非由期末考試決定。（3）71%的學(xué)生沒(méi)有學(xué)習(xí)檔案管理習(xí)慣。關(guān)于學(xué)習(xí)資料的記錄，大多數(shù)學(xué)習(xí)者表示只是完成任課教師布置的作業(yè)，并沒(méi)有進(jìn)行收集。整體來(lái)說(shuō)學(xué)生有一定的學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性，但計(jì)劃性并不強(qiáng)，存在較大的隨意性，缺乏對(duì)整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的規(guī)劃。

基于以上現(xiàn)狀，筆者以JF標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，對(duì)《基礎(chǔ)日語(yǔ)》課堂的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等方面進(jìn)行了改革。

（一） 明確教學(xué)目標(biāo)，調(diào)整教學(xué)內(nèi)容

《JF標(biāo)準(zhǔn)》的目標(biāo)是要求學(xué)習(xí)者有「課題遂行力」，而這個(gè)“課題”包含了40項(xiàng)語(yǔ)言活動(dòng)，筆者在整體學(xué)習(xí)和分析了這40項(xiàng)語(yǔ)言活動(dòng)后，結(jié)合目前所使用的課程教材《綜合日語(yǔ)》，用“cando”的形式制定每一課的教學(xué)目標(biāo)，明確每課的學(xué)習(xí)內(nèi)容和需要完成的課題。本課程所選用的教材是北京大學(xué)出版社出版《綜合日語(yǔ)》，該教材是普通高等教育“十一五”國(guó)家級(jí)規(guī)劃教材，與原先的教材相比更關(guān)注語(yǔ)言使用的真實(shí)性、關(guān)注文化因素、關(guān)注中國(guó)人的學(xué)習(xí)特點(diǎn)、重視學(xué)習(xí)過(guò)程。以《綜合日語(yǔ)》第1冊(cè)第12課為例，在課程開(kāi)始前明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，這一課要求學(xué)生掌握以下內(nèi)容：①學(xué)會(huì)用日語(yǔ)購(gòu)物（cando）；②能讀懂日語(yǔ)說(shuō)明書(shū)（cando）在完成基本的新單詞教授后，語(yǔ)法講授部分為四個(gè)步驟：知識(shí)輸入—知識(shí)輸出—實(shí)際演練—評(píng)價(jià)與自我評(píng)價(jià)。知識(shí)輸入部分主要是由教師講授語(yǔ)法知識(shí)點(diǎn)，知識(shí)輸出部分主要在設(shè)定語(yǔ)境的情況下進(jìn)行句型的練習(xí)，進(jìn)而演變成會(huì)話(huà)練習(xí)。實(shí)際演練階段主要為角色扮演，形成會(huì)話(huà)，并進(jìn)行課堂發(fā)表。最后由學(xué)習(xí)者和教師進(jìn)行評(píng)價(jià)。日語(yǔ)教學(xué)的目的是培養(yǎng)學(xué)生的交際能力，而非簡(jiǎn)單的語(yǔ)法和單詞的記憶，設(shè)定語(yǔ)境的會(huì)話(huà)練習(xí)可以讓學(xué)生使用日語(yǔ)完成特定的課題，教師或者學(xué)習(xí)者之間可以根據(jù)JF標(biāo)準(zhǔn)的6個(gè)能力等級(jí)尺度劃分對(duì)學(xué)生在會(huì)話(huà)中語(yǔ)言熟練程度進(jìn)行定級(jí)和評(píng)價(jià)，也可以對(duì)學(xué)生的表現(xiàn)進(jìn)行及時(shí)反饋，幫助學(xué)生找到問(wèn)題點(diǎn)。endprint

（二） 構(gòu)建多元化評(píng)價(jià)體系，關(guān)注學(xué)生個(gè)性化發(fā)展

2008版的《課程教學(xué)要求》中認(rèn)為在教學(xué)評(píng)估中應(yīng)該包括形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)。終結(jié)性評(píng)價(jià)是傳統(tǒng)教學(xué)中一直存在的，一般意義上可以定義為“測(cè)試”，而形成性評(píng)價(jià)這幾年越來(lái)越多地受到關(guān)注，也在不斷地實(shí)施和應(yīng)用。形成性評(píng)價(jià)的內(nèi)容較為廣泛，可以包括學(xué)生的自我評(píng)價(jià)，學(xué)生和學(xué)生之間，老師和學(xué)生之間的評(píng)價(jià)等。而目前的形成性評(píng)價(jià)整體而言主要是由平時(shí)成績(jī)、出勤構(gòu)成。雖然避免了期末考試一考定成績(jī)的局面，但平時(shí)成績(jī)、出勤主要的評(píng)判仍是由任課教師來(lái)決定，學(xué)習(xí)者本身缺乏主動(dòng)權(quán)。在本課程的實(shí)施過(guò)程中，在學(xué)期初要求學(xué)生填寫(xiě)自我評(píng)價(jià)表初稿，教師收到評(píng)價(jià)表后仔細(xì)閱讀，并分別找學(xué)生座談，商定具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)。在此基礎(chǔ)上期中、期末也會(huì)進(jìn)行自我評(píng)價(jià)和相互評(píng)價(jià)。因此本課程的最終成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)方式由原本的期末考試（100%）的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，更改為平時(shí)成績(jī)（40%）、期末成績(jī)（40%）、學(xué)習(xí)檔案（20%），其中的平時(shí)成績(jī)和學(xué)習(xí)檔案兩個(gè)部分均包括了教師評(píng)價(jià)、自我評(píng)價(jià)、相互評(píng)價(jià)，加入了學(xué)習(xí)者的自我評(píng)價(jià)，和學(xué)習(xí)者之間的相互評(píng)價(jià)。自我評(píng)價(jià)和學(xué)習(xí)者的相互評(píng)價(jià)雖然存在一定的主觀性，但多元性的評(píng)價(jià)體系可以改變以往教師為主的評(píng)價(jià)方式，也調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，加強(qiáng)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的關(guān)注，互相評(píng)價(jià)也有利于學(xué)習(xí)者之間互相查漏補(bǔ)缺，并及時(shí)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，調(diào)整學(xué)習(xí)方法。

（三） 導(dǎo)入“Eportfolio”理論，培養(yǎng)良好學(xué)習(xí)習(xí)慣

“Eportfolio”即電子學(xué)習(xí)檔案，是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中的軌跡的記錄。本課程在實(shí)施之初對(duì)電子學(xué)習(xí)檔案進(jìn)行解讀，并向?qū)W生展示教師自己的電子學(xué)習(xí)檔案，以做到示范作用。本課程學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)檔案主要包括評(píng)價(jià)表、學(xué)習(xí)成果、學(xué)習(xí)反思、語(yǔ)言文化體驗(yàn)記錄等，要求學(xué)生保留課程中評(píng)價(jià)表、課程作業(yè)、課堂發(fā)表、日本文化體驗(yàn)記錄（如本學(xué)院每年所舉辦的傳統(tǒng)文化進(jìn)校園中的茶道、花道、和服體驗(yàn)等活動(dòng)）、每月一次的學(xué)習(xí)反思報(bào)告等。此外本課程要求學(xué)生每周聽(tīng)2～3段日文原文材料，每人需要制作2個(gè)日本文化相關(guān)PPT等也包含在內(nèi)。授課教師也會(huì)不定期抽查學(xué)生的學(xué)習(xí)檔案，并給出一定的意見(jiàn)和建議。最后在期末安排一次展示課，選擇部分學(xué)生展示“Eportfolio”內(nèi)容，并邀請(qǐng)相關(guān)的專(zhuān)業(yè)教師參加。實(shí)施過(guò)程中可以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)檔案的建立，有助于幫助學(xué)生更客觀地了解自己的學(xué)習(xí)過(guò)程，培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。定期檢查學(xué)生的學(xué)習(xí)檔案也幫助教師更好地了解學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情況，有利于教師及時(shí)進(jìn)行反思和小結(jié)，從而更好地指定教學(xué)計(jì)劃。

四、 結(jié)語(yǔ)

日語(yǔ)教育標(biāo)準(zhǔn)下的“Cando模式”經(jīng)過(guò)兩年的探索和實(shí)踐，《基礎(chǔ)日語(yǔ)》課程的評(píng)價(jià)體系朝著多元化的方向發(fā)展，學(xué)習(xí)者也能及時(shí)記錄自己的學(xué)習(xí)軌跡，逐步培養(yǎng)了良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，擁有自己的學(xué)習(xí)檔案。這一模式也在《日語(yǔ)聽(tīng)力》、《日語(yǔ)閱讀與訓(xùn)練》等其他日語(yǔ)專(zhuān)業(yè)課程中開(kāi)始進(jìn)行嘗試，并收到了一定的成果。但“Cando模式”目前仍處于探索階段，在實(shí)施的過(guò)程中也碰到了一些困難，如《基礎(chǔ)日語(yǔ)》課程教學(xué)任務(wù)重課時(shí)受限，課堂教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)中學(xué)生的參與比例受限制，也有部分學(xué)生希望教師把主要精力放在語(yǔ)法詞匯的教學(xué)中，未能從根本上改變觀念。在課程評(píng)價(jià)中，自我評(píng)價(jià)、相互評(píng)價(jià)、教師評(píng)價(jià)存在一定的主觀性，如果讓評(píng)價(jià)更為客觀，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)定也仍值得探索。整體而言“Cando模式”有利于激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)習(xí)主動(dòng)性，學(xué)生的語(yǔ)言交際能力和文化理解能力有了一定的提高，也使教師的課堂教學(xué)更加合理化，教學(xué)評(píng)價(jià)也更為立體化。

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作者簡(jiǎn)介：陶魏青，浙江省金華市，浙江師范大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院。endprint