張懷英

[摘 要] 盡管國家和各省通過行政手段持續(xù)推進高校課程建設(shè)，但是效果仍不明顯。本人認為削弱教師參與課程建設(shè)積極性的原因有四點：科研強校目標下的功利導向；學術(shù)權(quán)力被剝奪下的責任缺失；市場缺位下的動力不足；教師淘汰制中的約束不足。

[關(guān)鍵詞] 教師； 課程建設(shè)； 積極性

[中圖分類號] G642 [文獻標志碼] A [文章編號] 1008-2549（2018） 11-0076-02

盡管政府通過行政手段持續(xù)推進精品課程建設(shè)，效果仍不明顯。朱清時認為我國與世界一流大學的差距是課程體系不行，教材內(nèi)容陳舊。“組織人員到全世界各地去調(diào)研，回來編寫新大綱和新教材……開始進行得還好，后來卻推行不下去了……教師缺乏內(nèi)在的積極性，諸事很快就流于形式”。本文剖析了教師參加課程建設(shè)積極性不高的原因，具體如下。

一 科研強校目標下的功利導向

我國高校普遍進行目標考核制，以此確定中層干部的升遷和教學院的獲獎排名。為了強調(diào)效率和政績，考核指標越來越量化和具體，重點不外乎是科研項目、論文、獲獎等。功利化的強校指導滲透到對教師發(fā)展影響最大的二類評價中，分別是崗位定級和職稱評定。

根據(jù)《湖北省教育事業(yè)單位崗位設(shè)置管理的三個指導意見》，“要嚴格控制專業(yè)技術(shù)崗位結(jié)構(gòu)比例，嚴格控制高級專業(yè)技術(shù)崗位的總量”。教師崗位級別決定工資待遇，由于結(jié)構(gòu)比例固定，崗位晉級 “先到先得，后到?jīng)]得”。規(guī)定初衷是為了規(guī)范崗位設(shè)置，提高教師績效，卻引發(fā)了“職稱大戰(zhàn)”的“前戰(zhàn)”。以湖北某本科高校為例，崗位競級的硬性指標主要是參加省級項目、在核心期刊上發(fā)表論文或?qū)Ｖ臄?shù)量、師生省級獲獎、國家發(fā)明專利等。與課程建設(shè)相關(guān)的指標有校級教研項目、產(chǎn)學研項目、“本科教學工程”項目、精品課程建設(shè)，以及校級重點學科或重點實驗室、講課比賽獲獎等。上述指標均強調(diào)顯性量化的成績，除了精品課程建設(shè)外，其他指標與教師提高教學積極性的相關(guān)性不大。各高校在評審中分數(shù)水漲船高，競爭加劇了上述量化指標的影響力度。相比而言，與師生關(guān)系最密切的課堂日常教學，由于指標隱性不好量化，體現(xiàn)為“教學工作量不少于64-208學時”“教學經(jīng)驗豐富、教學成果優(yōu)秀”等軟指標，無法在職稱大戰(zhàn)中加分。職稱評定就這樣演變成了論文、項目和獲獎大戰(zhàn)。

考核指標成為懸在教師頭上的“達摩克利斯劍”。浙江工商大學教學院副院長徐斌離職，坦言“近年盛行的數(shù)字化考評、高校排名，讓各級像瘋了一樣抓項目、課題、報獎、報點、基地之類，……窮于應(yīng)付上級下達的各項‘創(chuàng)新強校指標，沒有精力認真考慮教學和科研事宜”。

二 學術(shù)權(quán)力被剝奪下的責任缺失

高校作為一個學術(shù)系統(tǒng)，理想狀態(tài)是“有組織的無政府狀態(tài)”。伯頓·克拉克認為，“和其他系統(tǒng)相比，高等教育系統(tǒng)更容易因‘過于集權(quán)而運轉(zhuǎn)失靈?！笨v觀西方多國的高等教育組織，不管是歐洲大陸型模式中“曾經(jīng)作為國家機構(gòu)一員”的柏林大學，還是國家協(xié)調(diào)機制最廣和嚴密的瑞典和法國，底層專業(yè)組織的權(quán)力都是強有力的存在，與國家政治、行政權(quán)力和市場調(diào)節(jié)等勢力抗衡。學術(shù)權(quán)力結(jié)構(gòu)的基本特征是底部沉重，影響彌散和決策漸進。專業(yè)和學者的專門知識是一種至關(guān)重要的和獨特的權(quán)力形式，它授予某些人以某種方式支配他人的權(quán)力。如果沒有這種權(quán)力，高等教育系統(tǒng)難以有效地運轉(zhuǎn)。

反觀我國高校的權(quán)力運行，行政權(quán)力泛化和集中，學術(shù)權(quán)力弱化。高校在發(fā)展中，沒有形成西方大學的自治專統(tǒng)，專業(yè)組織屬于“弱勢群體”，“是在沒有自己‘象牙塔的語境下談?wù)摗叱鱿笱浪摹薄８咝?quán)力分配體現(xiàn)為校級集權(quán)，中下層缺少自主權(quán)。校黨委對大學實行統(tǒng)一領(lǐng)導，校學術(shù)行政機構(gòu)實行集中管理，承擔繁重的學術(shù)管理職責。校黨政組織體系發(fā)達，職能部門眾多。中層教學院主要執(zhí)行上決策，溝通學校層次與教師之間的聯(lián)系。政府規(guī)定的準則變得死板化一，嚴重地限制了較低層次進行創(chuàng)新和調(diào)整的條件。行政機構(gòu)過度管理，追求秩序、等級森嚴，違背了學術(shù)組織特性。學術(shù)委員會等學術(shù)機構(gòu)常由黨政領(lǐng)導擔任，體現(xiàn)了較強的行政干預(yù)痕跡。調(diào)查顯示，有62.3%的人認為本校的學術(shù)委員會成員是由行政人員確定的，其中51.3%的學術(shù)委員會成員兼有行政職務(wù)。

教研室或系屬于底層組織，是按專業(yè)或課程設(shè)置的教學組織，實際上是大學內(nèi)部學術(shù)、行政管理的基層機構(gòu)，承擔了大量學術(shù)以及人事等管理任務(wù)，但并不擁有相應(yīng)的決策能力，由此淡化了需要承擔的責任。任何大學的改革如果不能調(diào)動基層人員的積極性，只能如同“刮風”，流于形式。

三 市場缺位下的動力不足

我國高校的辦學資源來自政府投入和學生學費，辦學資源單一，政府投入有限。社會力量對高校辦學的支持力度很小。一方面我國缺乏社會力量支持高校辦學的傳統(tǒng)，另一方面高校長期依賴政府，對市場需求反應(yīng)不夠敏捷，創(chuàng)新不夠強烈，缺乏能力引領(lǐng)企業(yè)的發(fā)展，也很少根據(jù)市場變化調(diào)整高校戰(zhàn)略規(guī)劃、項目評估等，有人戲稱“大學是市場經(jīng)濟的最后一塊堡壘”。以湖北某應(yīng)用型高校為例，一個重要指標是雙師型教師的引進。擁有“注冊會計師”“注冊建筑師”等高級職業(yè)注冊證書的人才卻因?qū)W歷問題很難引進，或是引進了也很難安排到教師崗。即使學校有意愿引進，也受到省廳高校人才引進政策的管制。

伯頓·克拉克提出，矩陣結(jié)構(gòu)代替?zhèn)鹘y(tǒng)系科組織，能較好適應(yīng)學術(shù)組織的特點。他強調(diào)“三重矩陣”，即教師不但加入了所在系科，而且又為某個社會部門服務(wù)，還是某項研究的參與者?！叭鼐仃嚒笔沟媒處熢趯I(yè)領(lǐng)域內(nèi)能更好地與其他團隊、學科，或是社會服務(wù)構(gòu)成交叉關(guān)聯(lián)。通常高校與政府、市場形成穩(wěn)固的三角形，但是我國高校與市場的關(guān)系是“先天不足，后天跛腿”。高校缺乏市場力量的激勵與約束，在發(fā)展中顯得“不食人間煙火”。社會資源也很少投入高校，高校變得更加依賴政府，側(cè)重于管理內(nèi)部現(xiàn)有資源，傾向于形成封閉的管理結(jié)構(gòu)。高校與企業(yè)脫軌，雙師型教師難以引進，教師從學校到學校，害怕或缺乏動力走進市場，可能在學術(shù)理論領(lǐng)域走在前沿，卻無法運用成果去指導企業(yè)的發(fā)展。尤其是應(yīng)用型高校工科專業(yè)，課程內(nèi)容應(yīng)當經(jīng)過市場檢驗。許多工科教師不知道本專業(yè)的最新技術(shù)，教學內(nèi)容滯后和“無用”。

四 教師淘汰制中的約束不足

我國法律對教師淘汰制的規(guī)定不健全，使得實施困難重重。《高等教育法》規(guī)定：“高等學校實行教師聘任制。”《教師法》規(guī)定：“學校和其他教育機構(gòu)應(yīng)當逐步實行教師聘任制。”教師“故意不完成教育教學任務(wù)”“體罰學生，經(jīng)教育不改”“品行不良、侮辱學生，影響惡劣的”將受到行政處分或開除，情節(jié)嚴重構(gòu)成犯罪的，依法追究刑事責任。法律規(guī)定了教師淘汰制的底線，但是如果教師無品行問題，又完成了教學任務(wù)，不管課程如何陳舊，教學質(zhì)量如何差勁，高校都無淘汰依據(jù)。

組織文化觀念加劇了教師淘汰的困難。單位制度是當代中國的特色，是集體主義文化的組織表現(xiàn)，它與北美大學的“雇員”觀念截然不同。據(jù)調(diào)查，中國大學教師絕大多數(shù)不認為自己是學校的“雇員”，而認為自己是學校的“主人”。因此高校應(yīng)當接受分配來的教職工，不能以“不稱職”為由開除教職工。

按合同解聘是當前教師淘汰的主要方式，存在的問題有：解聘理由的模糊性、轉(zhuǎn)崗和低聘的隨意性、聘任合同的形式化，三者均體現(xiàn)了管理的不規(guī)范。另外兩種分別是“學術(shù)標準淘汰”和“學科末位淘汰”，后兩種從教師科研業(yè)績著手，教師在職務(wù)任期內(nèi)不能晉升則“非升即轉(zhuǎn)”或“非升即走”。2003年北京大學以“學術(shù)標準淘汰”推行的教師聘任制度改革，引起了社會各界廣泛爭議，褒貶不一。有學者認為北大提高了教師淘汰制的標準，卻沒有法律依據(jù)。此外，高校還出現(xiàn)優(yōu)秀教師流出，低素質(zhì)教師則無法淘汰的“逆淘汰”現(xiàn)象。

強校目標導向下的功利化。當前政府普遍以“項目” “工程”等形式管理高校，以此來決定對高校的資源投入，但是論文、項目和獲獎并不等于科研，只是科研的幾個量化代表參數(shù)。其次為了多、快、好地出成果、評職稱，教師難以靜下心來把科研成果轉(zhuǎn)化為課堂教學內(nèi)容。

學術(shù)權(quán)力被剝奪下的責任缺失。在我國行政與政治權(quán)力的侵襲下，底層組織剩余的生存空間被不斷壓縮，權(quán)力被剝奪的同時責任也被屏蔽了。如果個人擁有的只是被動執(zhí)行的義務(wù)，那他也不愿意積極主動地承擔責任。

市場缺位下的教師課程建設(shè)動力不足。課程建設(shè)需要與服務(wù)社會發(fā)展有機結(jié)合起來。美國高校倡導在底部學術(shù)組織厚重的基礎(chǔ)上側(cè)重于科研或社會服務(wù)職能，各有特色和生存空間。我國高校科研和市場的兩翼相對折損，教師的“三重矩陣”身份只剩下了“教書匠”。教師既缺乏能力，也缺乏動力去進行課程建設(shè)。守著陳舊的課本內(nèi)容，“重復(fù)著昨天的故事”，成為許多大學教師的課堂生態(tài)圖。

教師淘汰制不規(guī)范下的約束不足?，F(xiàn)行法律規(guī)定不完善，一些高校推進的“學術(shù)標準淘汰”和“學科末位淘汰”主要以科研業(yè)績?yōu)橹行?，并不必然會提高教師參加課程建設(shè)的積極性，相反過度強調(diào)科研業(yè)績，可能會損害其積極性。課程建設(shè)與其他顯性指標相比，顯得很不過硬，也不太重要。制度的疲軟挫傷了教師的積極性，負責任地對學生講授課程似乎成為教師對自己的一種道德要求。 （責任編輯：王義祥）

參考文獻

[1]吳昊.高校課程建設(shè)的關(guān)鍵問題：教師教學積極性的提高與學生自主學習機制的構(gòu)建[J].遼寧教育行政學院學報，2006（11）.

[2]朱清時.管理體制變了，教育改革才有希望[N].人民日報，2010-03-18.

[3]伯頓·克拉克.高等教育系統(tǒng)——學術(shù)組織的跨國研究[M].王承緒，等，譯.杭州：杭州大學出版社，1994.

[4]馮向東.大學職能的演變與大學的開放性[J].中國高等教育，2007（10）.

[5]宣勇.大學組織結(jié)構(gòu)研究[D].上海：華東師范大學，2004.

[6]劉亞榮.我國高校學術(shù)自主權(quán)變遷的實證研究[J].高等教育研究，2008（7）.

[7]趙炬明.精英主義與單位制度——對中國大學組織與管理的案例研究[J].北京大學教育評論.2006（1）.

[8]蔡春燕.高校教師淘汰制研究[M].廣州：暨南大學，2011.

[9]孟令熙.教師流動及其管理對策研究[D].曲阜：曲阜師范大學，2004.

[10]楊科正，李潔.論一般地方高校組織結(jié)構(gòu)的特殊性及章程建設(shè)[J].教書育人2012（09）.

[11]徐金梧.立足國家需求，依托行業(yè)優(yōu)勢，把握發(fā)展主線[JJ.中國高等教育， 2006（16） .