當前的基礎教育研究中，大有“開言必談核心素養(yǎng)”之勢，筆者也不能免俗。不過，在思考歷史核心素養(yǎng)的問題時，筆者想到了兩個問題：一是歷史學科核心素養(yǎng)與中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)的關系，二是歷史學科核心素養(yǎng)與歷史課程教育功能的發(fā)掘。我以為，歷史學科核心素養(yǎng)必須從學生發(fā)展的高度加以審視。

一、歷史學科核心素養(yǎng)與

中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)

自從2014年3月教育部發(fā)布《關于全面深化課程改革，落實立德樹人根本任務的意見》以來，核心素養(yǎng)的研究和培養(yǎng)就成了基礎教育領域的“顯學”。歷史課程和教學領域中也一樣，主要的研究集中于三個方向：一是對歷史學科核心素養(yǎng)的探討，這方面的研究主力是以課標組為中心的歷史課程和教育專家，部分一線中學教師也積極參與了討論。主要成果是確定了歷史學科核心素養(yǎng)的主要內(nèi)容，到2016年9月，逐漸定型為“唯物史觀”“時空觀念”“史料實證”“歷史解釋”“家國情懷”五個方面。二是對上述核心素養(yǎng)的解讀和理解，歷史課程和教育專家、一線教師廣泛參與這方面的研究，既有總體上的研討，更多的則是對具體某一核心素養(yǎng)的解讀，給一線教學以不少啟發(fā)。三是基于核心素養(yǎng)落地的教學和評價策略研究，這方面的研究以中學教師和教研人員為主體，大多以課例、案例為載體，研究成果也最多。可以預見，隨著新歷史課程標準的發(fā)布和新歷史教科書的使用，這方面的研究將會出現(xiàn)更大的高潮。

在圍繞歷史學科核心素養(yǎng)的研究和實踐新高潮到來之際，筆者不免有一種新的疑慮：以歷史學科核心素養(yǎng)為中心的教學探索可能使歷史教學進一步突出學科本位。事實上，在研究制訂歷史學科標準和歷史學科核心素養(yǎng)時，為了凸顯歷史學科的特點，必然會特別關注歷史課程的“獨特性”，因為正是這種獨特性才是歷史課程的價值所在，“唯物史觀”“時空觀念”“史料實證”“歷史解釋”“家國情懷”五大核心素養(yǎng)也正是歷史課程育人價值的高度概括和集中體現(xiàn)，我們確實要著重研究這些核心素養(yǎng)的實踐和評估。然而，如果歷史課程和教學的研究只看到這些，將會固化歷史學科本位的教育教學觀念，不利于充分達成歷史課程的育人功能。討論這一問題，有必要準確定位歷史學科核心素養(yǎng)與“立德樹人”育人總目標之間的關系，即回到學生發(fā)展的角度審視歷史學科核心素養(yǎng)。

全面深化課程改革的目標是為了落實“立德樹人”的根本目標，為此，教育部《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》提出了十個方面的關鍵領域和主要環(huán)節(jié)，其中首先就是“研究制訂學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系和學業(yè)質(zhì)量標準”，因為學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系和學業(yè)質(zhì)量標準是“立德樹人”目標的具體化。核心素養(yǎng)課題組經(jīng)過三年集中攻關，研制的“中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)總體框架”已經(jīng)在2016年發(fā)布，該框架把學生發(fā)展核心素養(yǎng)分為文化基礎、自主發(fā)展、社會參與三個方面，綜合表現(xiàn)為人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創(chuàng)新六大素養(yǎng)，具體又細化為國家認同等18個基本要點。①顯然，歷史學科核心素養(yǎng)是為上述學生發(fā)展核心素養(yǎng)服務的，是這些核心素養(yǎng)與歷史學科特點結合的體現(xiàn)。正本清源，我認為：立德樹人是源，學生發(fā)展核心素養(yǎng)是流；學生發(fā)展核心素養(yǎng)是源，各學科具體的核心素養(yǎng)是流。在研究和討論歷史學科核心素養(yǎng)的達成路徑時，不能忘記“學生發(fā)展核心素養(yǎng)”這個上位概念。基于這一認識，筆者認為在討論和實踐歷史學科核心素養(yǎng)時，有兩個問題值得關注：一是要從學生發(fā)展的高度理解歷史學科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵；二是要關注歷史課程和教學中應該承擔的五大學科核心素養(yǎng)之外的核心素養(yǎng)。

二、從學生發(fā)展的高度理解

歷史學科核心素養(yǎng)

準確把握歷史學科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵是歷史課程教學中的一大關鍵，這方面的研究已經(jīng)不少，將來肯定會更多。如何把握歷史學科核心素養(yǎng)呢？筆者認為，除了從歷史學科特點出發(fā)充分理解歷史課程標準之外，不應忘記中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)的“初心”。

以“史料實證”為例，如何理解“史料實證”素養(yǎng)呢？首先，定義史料實證，是指對獲取的史料進行辨析，并運用可信的史料努力重現(xiàn)歷史真實的態(tài)度與方法。其次，從不同水平層面著眼進行史料實證素養(yǎng)的培養(yǎng)。比較基本的要求如：能夠知道史料分為文獻史料、圖像史料、實物史料、口述史料、實地史料等多種類型；能夠在解答某一歷史問題時，嘗試從多種渠道獲取與其有關的材料；能夠從所獲得的史料中提取有關的信息。比較高的要求如：能夠比較、分析不同來源、不同觀點的史料；能夠在辨別史料作者意圖的基礎上利用史料；在對歷史進行評述時，能夠?qū)Σ牧线M行適當?shù)娜∩幔辉趯v史和現(xiàn)實問題進行探究的過程中，能夠恰當?shù)剡\用史料對所探究問題進行論述；能夠符合規(guī)范地引用史料。從這樣的層面去理解和實踐“史料實證”素養(yǎng)的培養(yǎng)，當然沒有錯。筆者從2008年開始探索“史證教育”的課題，遵循的路徑也不外乎此。但是，回顧和反思將近十年的實踐研究，在對史料實證問題教學探索不斷深入的同時，也有學科化傾向越來越濃之勢。這種學科化傾向，一方面可以使歷史教學的探索更深入，另一方面，也存在著使基礎教育育人目標“偏題”的危險。簡言之，中學歷史課程不是培養(yǎng)歷史學家，也不是為高校歷史系培養(yǎng)后備人才，而是通過歷史課程來育人。從這個意義上說，歷史課程不僅僅是教歷史，而是通過歷史課程的學習，使學生能夠從歷史的角度考察國家的命運和世界的發(fā)展，形成現(xiàn)代公民應具有的歷史素養(yǎng)和國家歷史認同。

如果回到學生發(fā)展核心素養(yǎng)的高度去理解“史料實證”，就可以認識：史料實證除了包括歷史學科層面的目標（如認識不同類型的史料、多渠道的獲取史料、甄別史料的價值、運用史料論證問題等）之外，更為重要的是通過史料實證培養(yǎng)學生的科學精神。在“中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)總體框架”中，科學精神包括“理性思維”“批判質(zhì)疑”“勇于探究”三個方面。理性思維的重點是：崇尚真知，能理解和掌握基本的科學原理和方法；尊重事實和證據(jù)，有實證意識和嚴謹?shù)那笾獞B(tài)度；邏輯清晰，能運用科學的思維方式認識事物、解決問題、指導行為等。批判質(zhì)疑的重點是：具有問題意識；能獨立思考、獨立判斷；思維縝密，能多角度、辯證地分析問題，做出選擇和決定等。勇于探究的重點是：具有好奇心和想象力；能不畏困難，有堅持不懈的探索精神；能大膽嘗試，積極尋求有效的問題解決方法等。②回到這些核心素養(yǎng)，就能夠認識：史料實證素養(yǎng)的核心正在于理性思維和批判質(zhì)疑。endprint

例如，在《中國古代科學技術》一課的教學中，可以引用《后漢書·蔡倫傳》的記載：“自古書契多編以竹簡，其用縑帛（即按書寫需要裁好的絲織品）者謂之為紙。縑貴而簡重，并不便于人。倫乃造意（發(fā)明、創(chuàng)造）用樹膚、麻頭、敝布及魚網(wǎng)以為紙。元興元年（公元105年），奏上之。帝善其能，自是莫不從用焉，故天下咸稱‘蔡侯紙”。問學生：從這則史料可以看出，蔡倫是什么時候發(fā)明紙的？然后讓學生閱讀教科書提供的“天水放馬灘西漢墓出土的紙質(zhì)地圖”，再問：從教科書提供的這份紙質(zhì)地圖中又可以得出什么結論？接著，介紹文獻和實物兩種不同類型的史料，并簡要分析兩種史料的優(yōu)缺點。接著，再引導學生讀教科書提供的司南圖片，同時提供《韓非子·有度》中關于司南的記載：“使人主失端，東西易面，而不自知。故先王立司南以端朝夕?！碧釂枺哼@兩則史料是不是足以證明戰(zhàn)國時代已經(jīng)發(fā)明了指南術？由于前一環(huán)節(jié)教學的影響，學生很容易得出這樣的結論：《韓非子》的文獻證據(jù)和司南的實物證據(jù)都說明戰(zhàn)國時代已經(jīng)有指南工具。接著，教師再介紹教科書中司南圖片的來歷和《韓非子》史料的不同解讀，幫助學生修正原來的判斷：由于司南實物是后人根據(jù)文獻復制的、《韓非子》的記載又語焉不詳、難于確指，所以，根據(jù)這兩則史料證明戰(zhàn)國時代已經(jīng)有指南工具是證據(jù)不足的。正因為如此，教科書才繼續(xù)引用《萍洲可談》《武經(jīng)總要》等史料來說明宋代的指南技術。

通過上述教學流程，當然可以幫助學生辨別不同類型的史料、從史料中提取有關的信息、判斷史料價值、利用不同類型史料問題進行互證等史料實證的素養(yǎng)。但是，這是從歷史學的層面說的。從超出歷史學的層面講，則旨在培養(yǎng)學生尊重事實和證據(jù)的實證意識，以及縝密、嚴謹?shù)那笾獞B(tài)度和思維習慣。筆者認為：歷史思維能力的培養(yǎng)、歷史經(jīng)驗教訓的獲得、情感態(tài)度價值觀的形成必須立足于可靠的史實，論從史出、史由證來是歷史學科不同于其他學科的特點，因此，歷史課程中科學態(tài)度與科學精神教育的核心是論從史出、無證不信、實事求是的史證意識。史料實證素養(yǎng)的歸宿應該是科學態(tài)度和科學精神。

不僅與“科學精神”相對應，史料實證還與“中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)”中“學會學習”相對應，因為“學會學習”中有一個要點是“信息意識”，其中一個重點就是“能自覺、有效地獲取、評估、鑒別、使用信息”。前述造紙術和指南針發(fā)明的教學片斷中，通過對《后漢書》、西漢紙質(zhì)地圖、司南實物圖片、《韓非子》《武經(jīng)總要》等相關史料的解讀和運用，有效地培養(yǎng)了獲取、評估、鑒別、使用信息的能力。

以上從學生發(fā)展核心素養(yǎng)的角度解讀史料實證，無非是說明，對史料實證素養(yǎng)的理解，不能只著眼于歷史學科，而要著眼于學生發(fā)展。史料解讀是舟，實事求是才是岸；史料鑒別是舟，批判質(zhì)疑才是岸，教學中一定要有這樣的高度和視野。時空觀念、歷史解釋等其他歷史學科核心素養(yǎng)也應作如是觀。

三、關注“歷史學科核心素養(yǎng)”之外的

核心素養(yǎng)

可以預見，在下一階段的課程改革中，歷史學科核心素養(yǎng)的五個方面必將為廣大歷史教師所重視。但是，對照中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)的三個方面、六大素養(yǎng)和十八個要點，歷史課程的教育價值又豈僅是五個方面的學科核心素養(yǎng)所能涵蓋？人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創(chuàng)新六大素養(yǎng)，歷史課程可以起作用、應該起作用的領域是很多的，如果僅僅關注五個學科核心素養(yǎng)，無疑將窄化歷史課程的教育功能。

以“人文底蘊”為例，包括人文積淀、人文情懷和審美情趣三個方面的要點。人文積淀當然是歷史課程目標的題中之意，通過歷史學習，學生了解了重要的歷史人物、歷史事件，認識了人類和中國歷史發(fā)展的基本脈絡，這本身就豐富了學生的人文積淀。人文情懷則滲透在歷史解釋之中，歷史解釋是指以史料為依據(jù)，以歷史理解為基礎，對歷史事物進行理性分析和客觀評判的態(tài)度、能力與方法。那么，對歷史事物進行分析和評判的尺度是什么呢？當然要理性、客觀、辯證，而其中一條重要的標準是“人文情懷”，具有以人為本的意識，尊重、維護人的尊嚴和價值；能關切人的生存、發(fā)展和幸福，在認識、理解、評價歷史事件和歷史人物時，要“目中有人”。具體地說，就是在學習和認識一種制度、一項政策、一個事件時，要考察其對“人”產(chǎn)生什么樣的影響。例如，北宋初年采取一系列措施加強集權統(tǒng)治，在評價這些措施時，如果僅僅停留在“加強了中央集權”“強化了皇權專制”，歷史就會過于抽象，是用概念解釋歷史。在教學中，應該著眼于“制度”、著眼于“文明”、特別是要著眼于“人”，這就要講清：一方面，北宋的這些措施加強了中央集權，真正結束了五代十國的分裂割據(jù)局面，從而為人民群眾生產(chǎn)、生活的安定提供了保證；另一方面，北宋的這些措施也造成了冗官、冗兵和冗費，因而也加重了人民群眾的負擔。只有講清了前者，才能解釋宋代文明高度發(fā)達的現(xiàn)象，只有講清了后者，才能解釋北宋積貧積弱的現(xiàn)象。這樣的歷史解釋，才能體現(xiàn)制度、政策對“人”的影響，從而體現(xiàn)“人文情懷”的滲透。又如，學習美國憲法“沒有廢除黑人奴隸制度”的規(guī)定，要引導學生理解：憲法沒有廢除黑人奴隸制度，才協(xié)調(diào)了南北矛盾，因此是維護團結、保障聯(lián)邦制統(tǒng)一國家建立的必然要求，但是保留黑人奴隸制是與“尊重、維護人的尊嚴和價值”的人文情懷相違背的，因此，是一種歷史的局限，隨著歷史的發(fā)展，其落后性必然日益突出，從而引起社會變革。

“人文情懷”的素養(yǎng)因為常常滲透在歷史解釋之中，尚不太會被完全忽略，而“審美情趣”則很容易被歷史教學所遺忘。事實上，歷史課程的許多內(nèi)容是可以培養(yǎng)學生“審美情趣”這一核心素養(yǎng)的。在現(xiàn)行的課程內(nèi)容體系中，集中體現(xiàn)在必修三和選修六“世界文化遺產(chǎn)薈萃”兩大模塊中，這兩個模塊涉及的文學、藝術、建筑等歷史知識，是滲透“審美情趣”教育的極好素材，歷史教學中不應輕易放過。例如，在《中國古代藝術》一課的教學中，筆者通過“閱讀：概述藝術歷史”，“欣賞：領略藝術魅力”，“思考：歸納藝術特色”，“討論：展望藝術前景”四個環(huán)節(jié)組織教學，在第二個環(huán)節(jié)中，我讓有書法特長的學生展示自己的作品，向同學們介紹創(chuàng)作體會，再展示王羲之、顏真卿等古代書法家的名作，從結構、線條、墨色、章法、韻味等角度介紹書法之美。歷史課當然不是書法課，但是，完整地實現(xiàn)歷史課程的教育功能首先要立體地確定教學目標，這一環(huán)節(jié)的知識目標當然是“了解古代代表性書法家及其作品，增加人文積淀”，但是，也更應該有“著力提升學生的審美情趣”的目標，這樣，歷史課程的價值就更豐滿了。在“世界文化遺產(chǎn)薈萃”的導言課中，筆者以西湖為案例組織教學，其中一個內(nèi)容是介紹世界遺產(chǎn)的分類，先讓學生討論和判斷：西湖屬于哪一類世界遺產(chǎn)？再呈現(xiàn)西湖風光的圖片和體現(xiàn)西湖人文歷史的詩文，最后，讓學生對照自然遺產(chǎn)和文化遺產(chǎn)的概念作出判斷。在這一教學過程中，學生欣賞了西湖“晴光瀲滟晴方好，山色空蒙雨亦奇”的美麗風光，也領略了“蘇公判牘，白傅留詩”的人文勝韻，在感受美的同時，厘清了自然遺產(chǎn)和文化遺產(chǎn)的區(qū)別，既突破了概念的理解，又提升了審美情趣。我們在欣賞很多歷史教學名家的課堂時，常常會有“有韻味”“有味道”的感覺，很大程度上就在于他們在歷史課程中滲透了“審美情趣”的培育。

“學會學習”“實踐創(chuàng)新”可以說是所有課程共同的核心素養(yǎng)目標，但歷史課程中實現(xiàn)這兩大素養(yǎng)又有其內(nèi)在的特點，教學中也應該予以關注。以“學會學習”為例，包括“樂學善學”“勤于反思”“信息意識”等要點，各門課程是相通的，“樂學善學”當然包括預習、聽講、筆記、復習、興趣等許多內(nèi)容，但是，就歷史課程而言，樂學善學還應該致力于史料（信息）解讀的能力、歷史比較的能力、歷史歸納的能力等學科能力，這樣，就可以把“樂學善學”與“史料實證”“歷史解釋”結合起來，尤其是要引導學生運用歷史唯物主義和辯證唯物主義的觀點和方法分析歷史問題，把“樂學善學”與“唯物史觀”結合起來。

關注“樂學善學”和“實踐創(chuàng)新”的素養(yǎng)，還應該與歷史學習方式的變革結合起來。當前，課堂教學仍然是歷史教學的主要形態(tài)，但是，歷史教師應該有前瞻的眼光，嘗試探索不同的歷史學習方式，如與“信息意識”相結合的網(wǎng)絡學習，與實踐創(chuàng)新相結合的研究性學習等。筆者曾經(jīng)指導過《新昌農(nóng)村民間器物變化調(diào)查》的研究性學習項目，學生學習的第一個步驟是到農(nóng)村去搜集各類生活和生產(chǎn)用具，拍照、分類，并從材質(zhì)、功用、現(xiàn)狀等幾個項目列表加以整理，第二個步驟是分析這些器物使用率減少或被淘汰的原因。除了向農(nóng)民進行采訪外，還到檔案館、圖書館等查閱資料，特別值得一提的是學生還到電力部門了解本地的供電情況，因為學生在分析的過程中發(fā)現(xiàn)很多器物是被電器取代了，可見，學生的“實踐創(chuàng)新”素養(yǎng)是可以在研究性學習中得到提高的。

總之，只有著眼于學生的發(fā)展，正確處理好“歷史學科核心素養(yǎng)”與“中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)”的關系，才能全面實現(xiàn)歷史課程的育人價值。當然，這一切都有賴于歷史教和學的過程中持續(xù)的探索和追尋。

【作者簡介】徐金超，中學正高級教師，浙江省新昌縣教體局教研室教研員，主要從事中學歷史課程教學的研究。

【責任編輯：王雅貞】endprint