朱紹勇

摘 要： ?？聦F(xiàn)代學?？醋魇堑湫偷囊?guī)訓場所，教育過程是一種規(guī)訓的過程。本文從規(guī)訓理論的視角出發(fā)，揭示學校教育中規(guī)訓權力的產生、表征及影響，探討學校教育中規(guī)訓權力的超越：尋求一種規(guī)訓與自由的平衡，構建教學中平等的交互主體，倡導量化與質性評價的融合。

關鍵詞： 規(guī)訓權力 學校教育 工具理性

德國著名社會學家馬克斯·韋伯（Max Webe）認為，現(xiàn)代社會與傳統(tǒng)社會最重要的區(qū)別之一是理性的工具化。他從認識論的視角把理性分為工具理性和價值理性，并且認為兩者在本質上應該是和諧統(tǒng)一的。然而，在現(xiàn)代化發(fā)展的進程中，價值理性與工具理性逐漸走向背離，工具理性開始以一種隱秘的力量占據(jù)現(xiàn)代人社會生活的方方面面。在教育實踐中表現(xiàn)為工具理性的強制和價值理性的式微，機械的操練，重復的復制和記憶，忽略的情感和價值訴求，教育在追求技術規(guī)范和效益最大化的同時也在不斷地對價值理性進行破壞性消解。正如法國社會思想家米歇爾·?？拢∕ichel Foucault）在《規(guī)訓與懲罰》中的闡釋，現(xiàn)代學校是典型的規(guī)訓場所，教育過程是一種規(guī)訓的過程，學校教育成為“規(guī)訓教育”。對?？乱?guī)訓理論的梳理，有助于幫助我們進一步認清和理解當前學校教育的問題和困惑。

一、規(guī)訓與規(guī)訓權力

規(guī)訓（discipline），在漢語中的釋義是規(guī)誡教訓?！蛾悤ね醌`傳》記載：“玚，兄弟三十余人，居家篤睦，每歲時饋遺，遍及近親，敦誘諸弟，并稟其規(guī)訓?！痹谖髡Z中，有學科、紀律、訓練、訓導、訓誡、懲罰等多種不同的含義。在《規(guī)誡與懲罰》中，福柯基于特殊的語境，將“規(guī)訓”解釋為一種支配人體的技術和制造知識的手段，而“規(guī)范”是這種技術的主要特征。因此，它既不同于一種體制，又不同于一種機構，更多地表現(xiàn)為一種特殊的權力類型和行使權力的軌道，內在地包含一系列的技術和手段。對于什么是權力？?？聫南鄬χ髁x的理論立場，提出權力是一種社會關系中相互交錯的網絡，具有無主體性和非中心化的特點[1]。正是基于規(guī)訓和權力在社會關系中的相關性，福柯認為兩者融為一體是一種必然，并據(jù)此提出了“規(guī)訓權力”的概念。他認為，規(guī)訓權力不僅存在于戒備森嚴的監(jiān)獄里，而且存在于學校、軍隊、醫(yī)院、工廠等社會領域。此外，?？逻€揭示了規(guī)訓權力運作中話語、權力與身體之間的關系：身體是權力規(guī)訓的對象，權力通過控制身體實現(xiàn)對人的控制；規(guī)訓能否取得理想的效果，主要在于權力與知識、話語的關聯(lián)，所以權力不能游離于話語之外，必須通過一定的知識話語、道德話語、制度話語方能實現(xiàn)運作[2]。這樣規(guī)訓權力就具有生產人的功能，通過精確的計算和控制，利用知識、話語等誘導、激發(fā)個體自愿接受訓練，走向權力預期的方向。

二、學校教育中規(guī)訓權力的表征

?？聫膶W校教育對人的控制出發(fā)，提出規(guī)訓在學校中盛行的問題。借助景觀、符號、話語等的存在，規(guī)訓權力幾乎滲透到學校的每個區(qū)域，并通過規(guī)則、知識等規(guī)訓技術影響學校教育。根據(jù)?？碌年U述，存在四種“規(guī)訓技術”：分配藝術、對活動的控制、創(chuàng)生的籌劃和力量的編排，構成學校權力規(guī)訓模式。存在三種“規(guī)訓手段”：層級監(jiān)視、規(guī)范化裁決、檢查，確保了學校規(guī)訓權力技術的運行和生產、改造功能的實現(xiàn)。

1.層級監(jiān)視。福柯認為“層級監(jiān)視”是通過紀律進行的，而紀律必須有強制性的機制加以保障。在這種強制性的機制中，“監(jiān)視”作為一種技術發(fā)揮作用。為了更好地發(fā)揮監(jiān)視在規(guī)訓中的作用，監(jiān)視需要一種能使一切都一目了然的完美的規(guī)訓機構，即“金字塔”形的“監(jiān)視站”。不同類型、不同層次的“監(jiān)視站”構成縱橫交錯的“監(jiān)視網”。?？抡J為這種強化的、分層的、連續(xù)的監(jiān)視過程進入“全景敞視”的學校教育中并被納入教學實踐的核心。具體體現(xiàn)為教師和學生之間相互監(jiān)督與學習的景象，在不斷的“教”與“學”的博弈中，學校逐漸變成制造知識學習的“工廠”，不同能力水平的學生的全部時間都被明確“編排”起來并在教學過程中得到利用。所以，學校教育中的層級監(jiān)視是明確而又有規(guī)則的。

2.規(guī)范化裁決。?？抡J為規(guī)范化裁決是一個小型處罰機制，主要處罰那些重大懲罰制度不那么關心因而抬手放過的行為。比如時間、活動、行為、言語、肉體、性等方面的不規(guī)范。在學校教育中，“規(guī)范”往往借助強制原則生成標準化的教育模式。具體體現(xiàn)在時間編碼、空間分割和身體控制上。比如，在對時間的編碼方面，學校教育對時間的分配越來越精細化，對時間的分解和“時間片段”的確定保證權力對時間的控制和使用，使學生習慣于多快好省地完成既定的學習任務。在對空間的分割方面，“在每個教室里，座位是根據(jù)各門課的各種學生安排的，……每個學生都有為他指定的座位”[3]。在對身體的控制方面，學生應該“保持筆直的身體，……教師安排好學生寫字時的姿勢并使之保持不變”[4]。在此基礎上，規(guī)范化裁決采用“獎罰”二元體制，借助“規(guī)范”的準則，對學生本身及其潛力、水準等進行精確的評估和等級的分配，并以此通過“操練”作為紀律懲罰方式，借以縮小差距，實現(xiàn)“矯正”的功能。在紀律的約束下，學生在學習和操練時的同質化傾向愈發(fā)明顯。

3.檢查。?？抡J為檢查是把層級監(jiān)視的技術與規(guī)范化裁決的技術結合起來的結果。檢查通過“考試”、“考核”等形式將對象客體化，把一種被迫可見原則強加給它的對象，并通過整理編排對象實現(xiàn)自己的權力。同時，考試、考核也是學校進行檢查的重要手段，學校通過不間斷的考試、考核度量、判斷、評定和區(qū)分學生，使得學生越來越數(shù)字化。此外，?？抡J為與檢查相伴的是一套書寫機制，把個體引入文件領域，當作可描述、可分析的對象，造成兩種相互關系的可能性。因此，在學校教育中經常會有圍繞教科書、教學資料、學習手冊等所包圍的檢查，借助記錄、登記、建立檔案、分類制表等各種文牘技術，每個人取得不同的“身份”標志和“個案”特征。

三、學校教育中規(guī)訓權力的影響

?？绿岢龅囊?guī)訓屬于一種“制器性”的教育。金生鈜教授認為“規(guī)訓在教育中有一種負面影響，它使人失去自主和自由的精神氣質”[5]。反映在學校教育實踐中，不同層級和層次的組織管理系統(tǒng)，借助權力的眼睛、懲罰的技術、考試的手段，編織出一種別致的“權力陷阱”，在一定程度上造成學生人性的扭曲和人格的異化。endprint

1.“威權化”的控制模式扼殺了學生的個性自由。學校教育中的規(guī)訓權力強調以教育者為中心，教育者是教育教學過程的完全支配者，掌控著教學實踐發(fā)生的方方面面。為了追求教學活動的效率最大化，他們會制定形形色色的規(guī)章制度和紀律規(guī)范。這樣教育者既是學校規(guī)則的制定者，又是學校規(guī)則的捍衛(wèi)者、監(jiān)督者和執(zhí)行者，學校教育中的二元獎懲體系相伴而生。英國功利主義哲學家杰里米·邊沁（Jeremy Bentham）將這種現(xiàn)象比作“圓形的監(jiān)獄”，在無處不在的監(jiān)視下，人的自由被限制甚至被扼殺。同樣，這些規(guī)訓和懲罰機制使學生在學習知識的同時學會對既定紀律和規(guī)則自覺的遵守和服從，這是學?！巴嗷钡牡湫捅憩F(xiàn)。規(guī)則制定和執(zhí)行的話語權集中在教育者手中，學生在層層監(jiān)視下除了被迫服從外別無選擇。這種對學生極度“壓抑”的教育，使得學生長期受制于教育者思想的軌道，處處以教育者的規(guī)定和要求為思維指向和行為準則，逐漸喪失個體最本真的天性、自由、創(chuàng)造性思維，淪為思想的“奴隸”?？梢哉f，人所創(chuàng)造的知識反而成為異己的力量，成了對人的奴役、壓抑和否定，阻礙人真正意義上的發(fā)展[6]。于是我們就不難理解，“為什么我們的學校總是培養(yǎng)不出杰出的人才”？

2.“功利化”的教育指向破壞了自然的師生關系。學校教育中的規(guī)訓權力強調對空間、時間和身體的分配和控制，在規(guī)訓和懲罰的相互交織中制造出一種“規(guī)范”，培養(yǎng)社會需要的、單向度的、馴順的學生。這一方面受到社會化過程中技術化、數(shù)字化、符號化愈演愈烈的影響，另一方面與教育者長久以來急功近利的教育理念有著很大關系。在功利主義思想的影響下，成績和分數(shù)成為壓倒一切的衡量標準，學校教育在某種程度上被異化為一種量化活動。正如加拿大阿爾伯塔大學教育學教授馬克斯·范梅南（Maxvan Manen）認為的那樣：“在課程學習中，人的價值是由這門課的成績來衡量的。”[7]其結果是升學率、成績、分數(shù)成為學校領導、教師和學生難以回避而又難以承受的重珂。更準確地說，教師的教學實踐成為關注的焦點。為了獲得領導、同事、家長、社會的肯定和認可，教師帶著所謂專家的“光環(huán)效應”，習慣于把自己看作教學場域中的“主宰者”，并借助強制的規(guī)范、紀律甚至懲罰措施，把學生禁錮在相對固定的范圍內，形成一種不對等的、強制的師生關系。在這種畸形的師生關系中，學生充當“兩腳書柜”的角色，被不斷地灌輸知識，他們的天性被壓抑，他們的反抗被強制，把對教育的抵觸和厭惡情緒轉嫁到教師身上[8]。此外，由于教師的關注偏重于對成績、分數(shù)等可量化的形態(tài)上，無形中缺少對學生的人文關懷，進一步瘀滯師生的行為互動，阻塞師生的心靈溝通。這種對學生身心的禁錮和壓制，在疏離和消解著原本最純真、最自然、最和諧的師生關系。

3.“工具化”的評判手段模糊了學生的價值追求。學校教育中的規(guī)訓是通過“知識—權力”展開的，知識和權力又是通過考試、考核等實踐方式連接到一起的。這些方式同時也是揭示學校教育中知識-權力關系的主要形式。在學校教育實踐中，學校通過考試、考核彰顯“合理性”的權力運作機制，引導學生進入事先設計好的“訓練場”和“競技場”，借助成績單、分數(shù)對學生進行排序、分類、篩選和選拔。通過考試，學生被分為“優(yōu)等生”、“一般生”、“差等生”，足以表明考試之于每個學生的“符碼”意義。在這樣的一種情境下，學習被一套相對成熟的技術操作和技能規(guī)則所操控，學生每天忙于應對繁重的考試壓力，陷入無休止的較量、排列和組合中，日益淪為機械學習的“器具”和“工具”。久而久之，學生自主思考的靈性、自主學習的活力、自主發(fā)展的訴求被可視、可算、可比的分數(shù)、成績單所代替，逐漸模糊對個體生命主體性的價值追求。我們明白素質教育推行的艱難，看到越來越多的“高分低能”、“留學生退學”、“高考狀元被拒收”的現(xiàn)象。

四、學校教育中規(guī)訓權力的超越

教育因人而發(fā)生，教育的本質是培養(yǎng)、提升、擴展人生命的價值和意義。現(xiàn)代學校教育中存在的“威權化”、“功利化”、“工具化”的現(xiàn)實，使學生處于被規(guī)訓權力掌控和奴役的狀態(tài)。這意味著學校教育在一定程度上游離教育的本質，失去對學生個體價值和意義的培育。為此，學校教育需要擺脫管理主義和工具理性的支配，突破以“傳遞-占有”為模式的知識學習模式，超越人被“物化”和“異化”的狀態(tài)，重獲教育對人價值和意義的觀照。

1.尋求一種規(guī)訓與自由的平衡。德國思想家伊曼努爾·康德（Immanuel Kant）認為：“教育是保育、規(guī)訓及連同塑造在內的教導?！盵9]回到學校教育的實踐，學校、教師和學生實質上在“教”和“學”的過程中互構一種契約關系。我們在批判學校規(guī)訓式教育存在問題的同時，并不能完全否認其在特定時期、特定情境下之于約束學生行為、促進學生發(fā)展的某種積極作用。問題的關鍵是，教育者如何在規(guī)訓和自由之間找到一種平衡？這種平衡需要既能保證學校對學生施加合理的約束管理，又能使得學生從不必要的規(guī)訓條例細目中解放出來，獲得個性自由發(fā)展的空間。正如雅斯貝爾斯（Jaspers）所說：“幫助學生‘成為自己的教育才是真正的教育?！盵10]因此，強制的規(guī)訓式教育并不可取，但徹底放任學生自由更不符合當前學校教育現(xiàn)實。除了學校監(jiān)視管理中的“人本化”轉向以外，有必要在合理的范圍內賦予學生一定的話語權，比如學習自主權、課程設置建議權、不當管理申訴權等，讓學生在參與學校教育管理的同時，切實體會到學生作為教育主體的價值和意義，成為真正意義上的思想的主人和發(fā)展的主體。

2.構建教學中平等的交互主體。德國哲學家、社會學家尤爾根·哈貝馬斯（Jurgen Habermas）在對科技理性和工具理性批判的基礎上提出交往理性理論。他認為：“交往行為是人與人在有效性規(guī)范參照下，借助合乎要求的語言發(fā)生主體間性行為，最終達到社會共同體的形成和社會有序和諧的發(fā)展?！盵11]在學校教育的場域中，除了學校教育中過分追求“效率”和“控制”的因素外，教師在教學中的話語霸權、行為霸權也在很大程度上破壞了教學中平等的交互關系。鑒于以往教師以絕對權威自居，把學生當作被動認識和控制對象的主客體二分的“二元關系”對師生關系造成的負面影響，學生更希望獲得的是師生之間主體間性關系的生成，教師在師生關系中不再是高高在上，而是成為“平等中的首席”[12]。因為在這種模式下，教師對學生單方面的“強制”和“灌輸”將大大削弱，師生之間以平等姿態(tài)的交往和影響不斷增多，在相互溝通、相互理解的基礎上互相成就對方，最終回歸教師與學生之間最本真、最自然、最和諧的師生關系，實現(xiàn)真正意義上的教學相長。endprint

3.倡導量化與質性評價的融合。德國現(xiàn)象學哲學家馬克斯·舍勒（Max Scheler）認為，現(xiàn)代社會諸多問題的病根是人心的失序，是愛的價值的貶值與遺棄[13]。規(guī)訓式教育中強調的以考試分數(shù)為主要考核標準的評判手段進一步加劇了學校教育的功利性取向，體現(xiàn)了明顯的“數(shù)字化”、“符號化”、“工具化”色彩。值得注意的是，學生的發(fā)展不僅僅涉及知識、技能等技術層面，還包括理性、情感、意志、信仰等價值層面的內容。因此，學校教育的過程不能終止于特定知識、技能、技術的獲取，還應該關注人的價值和意義的建構、發(fā)展和完善。與之相對應的，學校教育的考核評價不能局限于純粹的“工具性”的量化評價，需要實現(xiàn)某種程度量化評價與質性評價的結合，比如成長記錄袋的使用。這就意味著教師對學生的評價不能單純地把目光放在教科書藍本和考試分數(shù)上，而要對學生的個體差異、個性特征、價值訴求等保持必要的尊重和敬畏，指向學生自身理性的發(fā)展，幫助學生消除價值層面存在的問題和障礙。這種教育更多地表現(xiàn)為一種基于“愛”的教育，一種“賞識教育”或者叫“欣賞型教育”。通過啟發(fā)、鼓勵、支持和引導，幫助他們構建一種更有意義、更加理性、更加科學的價值判斷和選擇機制，從而樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀。

總之，我們不能忽視學校教育中規(guī)訓權力對學生身心和情感造成的巨大沖擊，但是現(xiàn)有條件下的完全否定和拋棄是不切實際的。比較可行的辦法是，學校教育在遵循教育教學規(guī)律和學生身心發(fā)展規(guī)律的前提下，在一定范圍內拋卻理性工具的不合理使用，找準規(guī)訓與自由的平衡點，核準師生交往的契合點，把準考核評價的著力點，努力推動學生教育培養(yǎng)中工具理性和價值理性的有效融合，最終實現(xiàn)學生個體自由全面發(fā)展的教育目標。

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