瓦西里奧斯·伊曼努埃爾·菲納克思

【摘要】自上世紀(jì)90年代開始，世界各國(guó)政府對(duì)本國(guó)學(xué)前教育課程發(fā)展的影響越來(lái)越大。以現(xiàn)代建構(gòu)主義“自我發(fā)展”兒童觀為指導(dǎo)的第一代學(xué)前教育課程慢慢被以后現(xiàn)代社會(huì)建構(gòu)主義“合作建構(gòu)”兒童觀為指導(dǎo)的第二代學(xué)前教育課程所取代。第二代學(xué)前教育課程強(qiáng)調(diào)異質(zhì)性所具有的意義、強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)和教育是一個(gè)社會(huì)過(guò)程、強(qiáng)調(diào)從開端開始強(qiáng)化兒童的素養(yǎng)，這些體現(xiàn)的是后現(xiàn)代的特征。對(duì)異質(zhì)性的理解和應(yīng)對(duì)、主張強(qiáng)化兒童的強(qiáng)項(xiàng)、強(qiáng)調(diào)以評(píng)估保證教育的高質(zhì)量等則體現(xiàn)了第二代課程的基本特點(diǎn)。

【關(guān)鍵詞】學(xué)前教育；課程；后現(xiàn)代；異質(zhì)性；合作建構(gòu)

【中圖分類號(hào)】G610 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1004-4604（2017）11-0003-09

一、學(xué)前教育課程的理念

一直到上世紀(jì)90年代初，人們很少對(duì)學(xué)前教育課程展開爭(zhēng)論。國(guó)家對(duì)學(xué)前教育的影響更多涉及的是學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的結(jié)構(gòu)問(wèn)題，這導(dǎo)致的后果是幼兒園教師在課程問(wèn)題上有很大的自主決定權(quán)。不過(guò)，學(xué)前教育的課程應(yīng)由什么來(lái)構(gòu)成，在理論和實(shí)踐領(lǐng)域還是有相當(dāng)一致的共識(shí)的。

二、學(xué)前教育課程的起源

原先，對(duì)幼兒教育而言什么是重要的和正確的，很大程度上是以發(fā)展心理學(xué)理論為依據(jù)的。人們通常會(huì)引用國(guó)際知名的福祿貝爾、蒙臺(tái)梭利、皮亞杰、維果茨基等的教育原則來(lái)解釋自己在幼兒園組織兒童開展的活動(dòng)。課程資源的開發(fā)通常會(huì)得到教育部門的支持，這些課程資源也通常符合占優(yōu)勢(shì)地位的教育思想。在西方國(guó)家，課程資源開發(fā)關(guān)注發(fā)展心理學(xué)研究的成果和以兒童為中心、以游戲?yàn)樾问降慕逃^，它看到的是整體的兒童。

以上教育原則的靈感和正當(dāng)性主要是從北半球國(guó)家發(fā)展起來(lái)的，比如，北美的“適應(yīng)發(fā)展原則”“高瞻課程”?！?〕自上世紀(jì)80年代以來(lái)，人們開始去制定所謂的發(fā)展適宜性課程?！?，3〕它的產(chǎn)生出于這樣的經(jīng)驗(yàn)和信仰：兒童很早就應(yīng)該被引導(dǎo)向掌握深刻的理念，諸如問(wèn)題解決策略、決策素養(yǎng)、社會(huì)交往技能等方向發(fā)展，以使其稍后能夠成功處理等待他們的任務(wù)?！?〕發(fā)端于美國(guó)全美幼教協(xié)會(huì)（NAEYC）的“關(guān)于服務(wù)于從出生至8歲兒童的學(xué)前兒童方案中的適性發(fā)展實(shí)踐的立場(chǎng)聲明”，不久就被全國(guó)州教育委員會(huì)協(xié)會(huì)（NASBE）以及全國(guó)小學(xué)校長(zhǎng)協(xié)會(huì)（NAESP）所接受?，F(xiàn)在可以在加拿大、澳大利亞和新西蘭等國(guó)找到追隨這一立場(chǎng)聲明的教育方案。

但對(duì)于這一立場(chǎng)聲明并非沒(méi)有爭(zhēng)議，對(duì)它的批評(píng)首先是由奠定其基礎(chǔ)的發(fā)展心理學(xué)的研究范式變化而引起的。人們開始反思適宜性教育方案的適當(dāng)性。這之后出現(xiàn)了以新的理念為指導(dǎo)的課程。

三、學(xué)前教育課程的發(fā)展

上世紀(jì)90年代中期，全球范圍內(nèi)出現(xiàn)了許多新理念指導(dǎo)下的課程模式及其全新的教育原則，比如麗蓮·凱茨的“項(xiàng)目原則”，〔5〕“河濱街模式”——

一種關(guān)注發(fā)展的互動(dòng)模式。后者是一種建立在約翰·杜威等人哲學(xué)基礎(chǔ)之上的教育原則，它的基本觀點(diǎn)是學(xué)習(xí)只有以主動(dòng)的探索形式并通過(guò)經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系才能成功。尤其值得一提的是，維卡特及其同事開發(fā)的“面向認(rèn)知的高瞻課程方案”，〔6〕它以皮亞杰的發(fā)展理論為指導(dǎo)，這一方案的基本假設(shè)是，兒童是主動(dòng)的學(xué)習(xí)者，他們通過(guò)意義重大的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)。這一課程方案提出，兒童的認(rèn)知發(fā)展是通過(guò)八個(gè)領(lǐng)域的“關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)”得以促進(jìn)的：（1）主動(dòng)學(xué)習(xí)。（2）使用語(yǔ)言。（3）展示經(jīng)驗(yàn)和觀念。（4）分類。（5）組成序列。（6）數(shù)字概念。（7）空間關(guān)系。（8）時(shí)間概念。另外，需要提及的是，一些與課程特定形式聯(lián)系在一起的課程，比如金及其同事開發(fā)的“多民族、多文化反偏見課程”；〔7〕瓊斯和尼莫的“生成課程”，〔8〕他們把它描述為“在特定時(shí)間、特定地點(diǎn)為特定人群打造的課程”；福特森和萊芙的“結(jié)構(gòu)開放的融合學(xué)習(xí)模式”，〔9〕它建立在這樣一種教育理念基礎(chǔ)之上：當(dāng)兒童和成人能夠創(chuàng)造性地、負(fù)責(zé)任地行動(dòng)的時(shí)候，他們往往在取得成功的同時(shí)感到幸福。根據(jù)這一教育理念，成人應(yīng)該為兒童提供鼓勵(lì)和必要的引導(dǎo)以激發(fā)他們創(chuàng)造性地解決問(wèn)題。這一教育理念的目標(biāo)是培養(yǎng)兒童持久學(xué)習(xí)的素養(yǎng)和意愿。“結(jié)構(gòu)開放”這個(gè)概念意味著兒童教育的原則應(yīng)盡可能寬泛和開放。

這里還要提到索耶夫婦的“融合的全語(yǔ)言課程”〔10〕和羅斯格蘭特和布萊德坎普的“轉(zhuǎn)型課程”。后者的特征是“轉(zhuǎn)型”，因?yàn)樗鼜?qiáng)調(diào)：（1）課程要適應(yīng)兒童的發(fā)展需求和興趣。（2）成人根據(jù)課程看到兒童特別的變化或持續(xù)的發(fā)展。

轉(zhuǎn)型課程和其他課程的區(qū)別在于，精選對(duì)兒童發(fā)展具有重要意義的相關(guān)主題，要觀察兒童本身以及他們對(duì)特定主題的興趣。這一課程的理論基礎(chǔ)是布魯納、杜威、埃里克森、皮亞杰和維果茨基的教育哲學(xué)。

將課程發(fā)展看作是專家的任務(wù)而不是國(guó)家的任務(wù)的這種狀況現(xiàn)在看起來(lái)已經(jīng)得到了改變。目前，很多國(guó)家對(duì)學(xué)前教育的興趣越來(lái)越大，這導(dǎo)致了關(guān)于教學(xué)成果的可證實(shí)性問(wèn)題給教師帶來(lái)了越來(lái)越大的壓力。對(duì)學(xué)前教育為兒童提供知識(shí)基礎(chǔ)觀點(diǎn)的質(zhì)疑近來(lái)有了很多研究成果。以市場(chǎng)為導(dǎo)向的兒童教育思想影響力日益提高，相應(yīng)地，學(xué)前教育的服務(wù)私人化，家長(zhǎng)的望子成龍，使得學(xué)前教育課程成了必需品，這同樣是學(xué)前教育課程發(fā)展和變化的重要原因。

四、對(duì)學(xué)前教育課程爭(zhēng)論的跨學(xué)科貢獻(xiàn)

在學(xué)前教育課程不斷變革的今天，很多人對(duì)學(xué)前教育課程的適宜性展開了研究。已國(guó)際化的意大利瑞吉?dú)W·艾米莉亞的兒童教育理念，對(duì)學(xué)前教育課程的理念發(fā)起了挑戰(zhàn)，腦科學(xué)研究的新發(fā)現(xiàn)和更廣泛的教育改革都重新引發(fā)了人們對(duì)學(xué)前教育課程的爭(zhēng)論，所有這些都讓學(xué)前教育課程變成了一個(gè)頗有爭(zhēng)議的領(lǐng)域，其中有許多視角提出的觀念甚至是互相矛盾的。

這里首先讓我們看一看意大利瑞吉?dú)W·艾米莉亞兒童教育工作者提出的教育原則所引發(fā)的爭(zhēng)論：（1）它挑起了以兒童觀為核心的課程討論?！?1〕（2）它強(qiáng)調(diào)要更多地依據(jù)情境、社會(huì)和文化的影響來(lái)看待知識(shí)的獲得。〔12〕這些討論對(duì)傳統(tǒng)的有關(guān)“自我發(fā)展的兒童”的統(tǒng)治性論斷、以教育者和兒童的單向關(guān)系為基礎(chǔ)的課程提出了質(zhì)疑。它引發(fā)了人們對(duì)不同的學(xué)前教育方案的討論，引發(fā)了關(guān)于兒童、關(guān)于課程建構(gòu)等問(wèn)題的討論。endprint

腦科學(xué)研究的新發(fā)現(xiàn)表明了學(xué)前經(jīng)驗(yàn)的重要性，但到目前為止它們對(duì)課程建構(gòu)的影響甚微，學(xué)前教育專家還很少討論這些新發(fā)現(xiàn)所具有的意義。但很明顯的是，它們?yōu)檎峁┝艘粋€(gè)強(qiáng)有力的依據(jù)：要更多地關(guān)注孩子的嬰幼時(shí)期。而對(duì)專業(yè)人員而言，以這些新發(fā)現(xiàn)作為課程調(diào)整的依據(jù)既有風(fēng)險(xiǎn)也是機(jī)遇。 〔13〕

另一個(gè)課程發(fā)展路線倒是頗有意義。最近在某些國(guó)家乃至國(guó)際層面，對(duì)傳統(tǒng)的面向兒童發(fā)展的課程提出了挑戰(zhàn)。一些大學(xué)的學(xué)前教育研究者提倡一種新的課程設(shè)計(jì)原則，以更好地適應(yīng)多樣性和差異性。國(guó)際層面的有關(guān)兒童社會(huì)建構(gòu)的兒童社會(huì)學(xué)研究對(duì)這一課程發(fā)展也作出了積極貢獻(xiàn)。

許多國(guó)家的高校對(duì)幼兒園教師的培養(yǎng)和分類促進(jìn)作了許多研究，歐洲為此成立了歐洲學(xué)前教育研究協(xié)會(huì)，亞洲也成立了環(huán)太平洋地區(qū)學(xué)前教育學(xué)會(huì)。自1999年以來(lái)，這些研究團(tuán)體每年召開學(xué)術(shù)會(huì)議討論學(xué)前教育領(lǐng)域最新的發(fā)展趨勢(shì)乃至某些爭(zhēng)論。

作為這一發(fā)展的成果，我們看到，在學(xué)前教育課程發(fā)展中有越來(lái)越多的有組織的批判性分析。其中的一些新視角成功地卸去了以“兒童為中心”的教育學(xué)所引起的權(quán)力關(guān)系和確定性的假面具?！?4，15〕它們使學(xué)前教育課程走向了不確定性（之前人們以為課程是確定的）。由此，很多之前被認(rèn)為是毫無(wú)疑問(wèn)的論斷都被認(rèn)為是可懷疑的。

這些有關(guān)學(xué)前教育課程的新發(fā)展顯示了另一種形式的成人和兒童的權(quán)力分享和開放的課程協(xié)商關(guān)系，教師在這種多樣性和以公平為主題的教育活動(dòng)中扮演的是一個(gè)主動(dòng)的角色。 〔16〕

人們?cè)谟嘘P(guān)學(xué)前教育的課程研究中找到了越來(lái)越多的對(duì)課程發(fā)展具有意義的合作原則和對(duì)使用特定領(lǐng)域?qū)I(yè)知識(shí)的相關(guān)提示?！?7〕雖然這些原則和提示到目前為止還只是由部分大學(xué)或個(gè)別幼教機(jī)構(gòu)所倡導(dǎo)，但它們表明了一種增強(qiáng)實(shí)踐者在課程建構(gòu)中聲音的趨勢(shì)。這一趨勢(shì)日益挑戰(zhàn)傳統(tǒng)上占據(jù)支配地位的觀點(diǎn)，引發(fā)了學(xué)前教育理念的變革。

這里例舉的發(fā)展已經(jīng)在過(guò)去四年引發(fā)了對(duì)學(xué)前教育課程進(jìn)行新的建構(gòu)的嘗試，并出現(xiàn)了在后現(xiàn)代背景下開發(fā)的課程。傳統(tǒng)的建構(gòu)主義立場(chǎng)日益被拋棄，人們更傾向于以一種社會(huì)建構(gòu)主義的方式定位學(xué)前教育課程。

1999年在赫爾辛基召開的歐洲學(xué)前教育研究協(xié)會(huì) （EECERA）年會(huì)上，學(xué)者們對(duì)有爭(zhēng)議的、對(duì)未來(lái)發(fā)展具有指引性意義的有關(guān)學(xué)前教育發(fā)展的核心問(wèn)題進(jìn)行了討論。同年，達(dá)爾貝格、莫斯和彭斯等人出版了《超越學(xué)前教育的質(zhì)量》一書。這兩者成為學(xué)前教育發(fā)展進(jìn)入一個(gè)新紀(jì)元的起點(diǎn)。以下分析一些新課程發(fā)展所采用的重要視角。

1.后現(xiàn)代視角：關(guān)于異質(zhì)性的意義

古尼拉·達(dá)爾貝格指出，當(dāng)前的社會(huì)變革（經(jīng)濟(jì)的、社會(huì)的、技術(shù)的）表現(xiàn)為遠(yuǎn)遠(yuǎn)不止從一個(gè)工業(yè)社會(huì)過(guò)渡到信息和知識(shí)社會(huì)。我們?cè)撊绾慰创屠斫膺@個(gè)世界和自己？根據(jù)達(dá)爾貝格的觀點(diǎn)，有關(guān)這一點(diǎn)正在發(fā)生根本的變化，我們的世界觀將被強(qiáng)烈地通過(guò)后現(xiàn)代視角重新來(lái)定位。這一視角的核心前提是，持續(xù)性和線性的進(jìn)步、確定性、普遍性、通過(guò)使用“客觀的”科學(xué)方法發(fā)現(xiàn)“可證實(shí)的”真理，所有這些越來(lái)越受到質(zhì)疑。今天，后現(xiàn)代視角獲得了重視。后現(xiàn)代完全從另一個(gè)前提出發(fā)：不確定性、復(fù)雜性、多樣性、多視角性以及歷史和背景的關(guān)聯(lián)性不僅可被接受，甚至應(yīng)被支持。這一看待世界和自己的哲學(xué)范式轉(zhuǎn)換打開了如何去理解和設(shè)計(jì)課程的理論和實(shí)踐的新視角。

事實(shí)上，今天的課程早就顯示了不同于現(xiàn)代的趨勢(shì)。被理解為后現(xiàn)代的課程——教育方案反映了一種以文化的異質(zhì)性和社會(huì)的復(fù)雜性為標(biāo)志的世界觀。這是后現(xiàn)代社會(huì)典型的特征。每個(gè)人都必須深入研究非持續(xù)性、損失和快速的改變。在一個(gè)被這樣構(gòu)建的社會(huì)里，不能再借助規(guī)范和由外界定義的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)定位教育，而必須由個(gè)體自己來(lái)定位教育。

遵從這一哲學(xué)范式的課程教育方案都積極評(píng)價(jià)現(xiàn)有的差異，并在其中找到豐富的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)源泉。它在教育過(guò)程中被利用，而不是被忽略或排除。在過(guò)去的幾十年中，大多數(shù)的課程對(duì)一個(gè)班級(jí)里兒童的差異性都沒(méi)有給予足夠的關(guān)注，〔18〕在過(guò)去的一段時(shí)間里，性別、社會(huì)階層和人種歸屬贏得了越來(lái)越多的關(guān)注?！?9-22〕與現(xiàn)代的烙上國(guó)家印記的課程不同，后現(xiàn)代課程體現(xiàn)的是母語(yǔ)或者種族身份的支配地位，同時(shí)要求幫助兒童形成外語(yǔ)和多元文化的素養(yǎng)。根據(jù)這一課程理念，教育不應(yīng)忽視文化差異，而應(yīng)在課程建構(gòu)過(guò)程中加以適當(dāng)?shù)目紤]和建設(shè)性地吸納，比如在新西蘭，“Te Whriki”課程的發(fā)展顯示的是同等價(jià)值的文化傳統(tǒng)：毛利族的文化傳統(tǒng)和西方白人移民的文化傳統(tǒng)等值。

性別特征在學(xué)前教育中也越來(lái)越受關(guān)注。〔23〕學(xué)前教育課程越來(lái)越強(qiáng)調(diào)性別公平。上世紀(jì)80年代中期，許多國(guó)家如美國(guó)、英國(guó)和澳大利亞的大量研究都顯示，學(xué)前教育情境中存在大量性別固化的游戲和兒童的反應(yīng)。上世紀(jì)90年代，有研究不斷證實(shí)幼兒有很高的性別固化舉止?！?4，25〕麥克諾頓（2004）強(qiáng)調(diào)，性別固化舉止會(huì)影響學(xué)前教育的性別公平。

實(shí)施全納教育，讓殘疾兒童與非殘疾兒童一起在幼兒園接受教育，成為了另一種對(duì)異質(zhì)性價(jià)值加以重視的努力。在豐富的教育資源中引導(dǎo)幼兒感知差異引發(fā)了課程質(zhì)量觀的全新變化，尊重兒童的個(gè)性和獨(dú)特性，采用兒童的視角等成為人們的共識(shí)。

后現(xiàn)代的視角告訴我們，人們無(wú)法給出對(duì)兒童的一致性的印象。更多的應(yīng)接受取決于各自文化和地域特點(diǎn)的不同印象。兒童不單純是他人教育的對(duì)象，相反的，他是教育過(guò)程的主體，兒童應(yīng)被作為一個(gè)合作建構(gòu)者來(lái)實(shí)現(xiàn)他的發(fā)展。兒童應(yīng)被視為一個(gè)行動(dòng)著的生命來(lái)對(duì)待。

這種后現(xiàn)代視角已經(jīng)在課程建構(gòu)中體現(xiàn)了下列變化：兒童的視角、兒童的自治和兒童的權(quán)力得到了關(guān)注。這一發(fā)展也通過(guò)聯(lián)合國(guó)的《兒童權(quán)利公約》得到了保障和促進(jìn)。

當(dāng)下幾乎所有的全新課程都強(qiáng)調(diào)兒童獨(dú)立自主的立場(chǎng)和兒童的權(quán)利。凱西·努特布朗（2002）宣稱，兒童的權(quán)利是課程的核心元素并可以此為準(zhǔn)則去評(píng)估兒童學(xué)習(xí)過(guò)程的效率及質(zhì)量。這一要求是普遍和自然的，因?yàn)閮和臋?quán)利是適用于所有兒童的，無(wú)關(guān)其文化、宗教、性別、國(guó)家和種族或者其他特征。努特布朗把聯(lián)合國(guó)《兒童權(quán)利公約》的幾個(gè)條款作了課程的主題化處理。這些權(quán)利與教育主題緊密相連。在許多歐洲國(guó)家（比如瑞典）和歐洲之外的國(guó)家（比如澳大利亞），兒童的權(quán)利在學(xué)前教育課程建構(gòu)中獲得了核心的價(jià)值地位。endprint

2.學(xué)習(xí)和教育作為社會(huì)過(guò)程

奠定每個(gè)課程建構(gòu)基礎(chǔ)的對(duì)教育的理解展示的是全新課程建構(gòu)中的另一個(gè)視角。依據(jù)現(xiàn)代哲學(xué)建構(gòu)的課程是面向全體、面向所有兒童的。傳統(tǒng)的將學(xué)習(xí)視作只聚焦個(gè)體的過(guò)程，兒童首先是自我教育，背景只在其中起次要作用的課程，對(duì)遷徙、移民、貧窮和社會(huì)隔離等引起的背景改變和負(fù)壓非常不敏感。諸如父母分居、離婚和一方再婚或者其他生活事件以及克服由這些生活事件引發(fā)的壓力等內(nèi)容，同樣幾乎沒(méi)有成為兒童教育的主題。

但今天，教育更多地被理解為是一個(gè)社會(huì)的過(guò)程，它發(fā)生在特定的背景下，除了兒童和教師，父母和其他成人也參與其中。文化的差異和社會(huì)的復(fù)雜性被充分考慮。這一全新的教育理念更聚焦教育質(zhì)量的互動(dòng)和過(guò)程這兩方面：教師和兒童之間、機(jī)構(gòu)里的教師之間、教師和父母之間、同齡人之間的互動(dòng)在教育過(guò)程中具有決定性作用。

個(gè)體的差異在其學(xué)習(xí)過(guò)程中被觀察。比如，人們?nèi)绻姓J(rèn)不同的兒童有不同的強(qiáng)項(xiàng)和弱項(xiàng)，那就要讓每個(gè)兒童意識(shí)到他的強(qiáng)項(xiàng)和弱項(xiàng)是什么。兒童據(jù)此將自己的強(qiáng)項(xiàng)與其他人的強(qiáng)項(xiàng)區(qū)分開來(lái)。我們一方面要把注意力集中到個(gè)體的差異上來(lái)，但同時(shí)也要引導(dǎo)兒童認(rèn)識(shí)到，如果能把大家的強(qiáng)項(xiàng)匯總到一起來(lái)可以比單個(gè)人取得更大的成績(jī)。由此，差異被視為豐富的資源和成功的基礎(chǔ)。

在全新課程中，處于中心位置的不是知識(shí)傳授，而是學(xué)習(xí)素養(yǎng)。人們要關(guān)注自己是如何學(xué)習(xí)和組織自己的知識(shí)的，以便憑承擔(dān)責(zé)任的意識(shí)去解決問(wèn)題。學(xué)習(xí)的重點(diǎn)在于強(qiáng)化個(gè)體的素養(yǎng)：個(gè)體的自我印象、自我價(jià)值感、自我管理能力、與父母和教師的安全聯(lián)系、和平解決人際沖突的能力、樂(lè)觀的眼界、自信、自我效能感和與多元文化相關(guān)的語(yǔ)言素養(yǎng)，等等。

這些全新課程能從上世紀(jì)80、90年代某些課程里找到端倪。但其中的重要區(qū)別在于：全新的課程不再只是專家的作品，國(guó)家對(duì)課程的發(fā)展、實(shí)施和評(píng)估的影響在提高。課程成為學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的規(guī)范化標(biāo)準(zhǔn)，課程成為幼兒園體系化管理的行政和政治手段。與之前相比，這些都是課程的新功能。

3.全新課程的革新視角

1997年，澳大利亞昆士蘭州制訂實(shí)施的《學(xué)前學(xué)校課程指導(dǎo)方針》提供了一個(gè)進(jìn)入全新課程的政策依據(jù)。這一指導(dǎo)方針圍繞五個(gè)因素來(lái)建構(gòu)：（1）理解兒童。（2）伙伴關(guān)系。（3）靈活的學(xué)習(xí)環(huán)境。（4）游戲。（5）內(nèi)容。圍繞七個(gè)基礎(chǔ)學(xué)習(xí)領(lǐng)域來(lái)展開：（1）思考。（2）溝通。（3）對(duì)自我和他人的意識(shí)。（4）健康和身體的意識(shí)。（5）社會(huì)的生活和學(xué)習(xí)。（6）文化理解。（7）世界理解。兒童的語(yǔ)言和數(shù)學(xué)（識(shí)字和識(shí)數(shù)）被歸到這些學(xué)習(xí)領(lǐng)域中去。這些學(xué)習(xí)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和游戲及互動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)融合在一起。每個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)成果各有特色。

這一指導(dǎo)方針引導(dǎo)下的課程聚焦“自我發(fā)展的兒童”。在這里，觀察被視作是規(guī)劃適性發(fā)展的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的重要基礎(chǔ)。但這一指導(dǎo)方針契合的仍是一種建構(gòu)主義的視角：把兒童看作是一個(gè)主動(dòng)的學(xué)習(xí)者，教育者的職責(zé)是為兒童提供學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，滿足兒童的學(xué)習(xí)需求。雖說(shuō)這一指導(dǎo)方針也鼓勵(lì)教育者充分考慮兒童的文化多樣性，將自我評(píng)估視作評(píng)估的核心內(nèi)容。

而所有全新的課程都體現(xiàn)了社會(huì)建構(gòu)主義的原則。比如，強(qiáng)調(diào)幫助兒童形成承擔(dān)社會(huì)責(zé)任的能力。兒童的學(xué)習(xí)不僅是為自己，也是為他人，因此，他們要善于反思自己行為的后果。在瑞典的課程里，民主原則作為教育過(guò)程的重要原則被賦予核心的價(jià)值地位。瑞典的教育計(jì)劃建立在社會(huì)建構(gòu)主義基礎(chǔ)之上，強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)過(guò)程為中心，較少涉及知識(shí)傳授，更多涉及知識(shí)建構(gòu)和元素養(yǎng)。挪威和英格蘭的教育計(jì)劃與之相似。

教育機(jī)構(gòu)和家庭之間的關(guān)系也被全新設(shè)計(jì)：教育機(jī)構(gòu)僅被視為“提供服務(wù)的機(jī)構(gòu)”以及父母僅被理解為“顧客”的看法被抵制。取而代之的是父母和教育者在一個(gè)共同構(gòu)建和分擔(dān)責(zé)任的教育過(guò)程中被相互聯(lián)系起來(lái)。為此，人們創(chuàng)建了相關(guān)組織，比如丹麥的“幼兒園理事會(huì)”“協(xié)調(diào)委員會(huì)”。后者由教師、父母和社區(qū)/辦學(xué)者三方組成，責(zé)任在于作出所有與利益相關(guān)者有關(guān)的決策。我所制定的幾個(gè)課程也要求家庭和教育機(jī)構(gòu)建立起伙伴關(guān)系。事實(shí)上，家庭本就是一個(gè)重要的教育場(chǎng)所。

全新的課程為教育方法的多樣性、適應(yīng)當(dāng)?shù)氐臈l件和兒童的創(chuàng)造性提供了必要的空間。它們不是服務(wù)于課程的標(biāo)準(zhǔn)化，而是服務(wù)于學(xué)前兒童的發(fā)展。其中為兒童提供的服務(wù)得到了拓展，為父母提供的服務(wù)被融入教育機(jī)構(gòu)，為教師提供咨詢和專業(yè)化服務(wù)是這類教育機(jī)構(gòu)的一個(gè)固定的工作職責(zé)。在這個(gè)意義上，它們對(duì)兒童的早期干預(yù)作用被放大，包括提升父母素養(yǎng)。這里提供的是一個(gè)面向預(yù)防的課程設(shè)計(jì)。

新西蘭政府于1996年制訂實(shí)施了一個(gè)關(guān)于0～5歲兒童教育的Te Whriki 教育計(jì)劃，這是一個(gè)雙語(yǔ)和雙文化的課程，要求國(guó)內(nèi)所有教育機(jī)構(gòu)遵照?qǐng)?zhí)行。語(yǔ)言的和文化的多樣性是這一計(jì)劃的顯著特征，該計(jì)劃聚焦于個(gè)體的學(xué)習(xí)進(jìn)步，強(qiáng)調(diào)使用合適的工具、學(xué)習(xí)故事對(duì)兒童的學(xué)習(xí)進(jìn)行記錄。〔26〕同年，挪威的兒童和家庭事務(wù)部、芬蘭的社會(huì)部發(fā)布了一個(gè)關(guān)于0～6歲兒童的教育計(jì)劃。這兩個(gè)教育計(jì)劃都聚焦兒童的素養(yǎng)，挪威的教育計(jì)劃對(duì)拉普蘭人的語(yǔ)言和文化做了非常細(xì)心的梳理并讓其融入課程。瑞典于1997年作出了一個(gè)全新的規(guī)定：把學(xué)前教育歸入教育部門管理。2000年2月，英國(guó)就業(yè)與教育部發(fā)布《3～6歲兒童教育計(jì)劃》，希臘（2001和2011）和法國(guó)（2002）也都更新了它們的教育計(jì)劃。芬蘭、丹麥則在2003～2004學(xué)年實(shí)施了新的0～6歲兒童教育計(jì)劃。

4.教育理解的變化： 從開端開始強(qiáng)化兒童的素養(yǎng)

如前所述，全新的課程以變革后的教育理解為基礎(chǔ)。教育被理解為社會(huì)過(guò)程，依賴于背景發(fā)生并追求意義建構(gòu)。換句話說(shuō)，原有在建構(gòu)主義原則基礎(chǔ)上建立起來(lái)的教育理念被社會(huì)建構(gòu)主義原則所取代。互動(dòng)原則取代了自我發(fā)展原則，這不僅為學(xué)前教育，也為整個(gè)教育奠定了基礎(chǔ)。

全新課程對(duì)教育質(zhì)量的理解和教育機(jī)構(gòu)的發(fā)展具有全新的視角。教育被理解為社會(huì)的過(guò)程，學(xué)前教育的過(guò)程是有其發(fā)生的背景的，與發(fā)展和教育心理學(xué)認(rèn)識(shí)相一致的是，兒童從一出生就被嵌入社會(huì)關(guān)系之中。學(xué)習(xí)（比如知識(shí)建構(gòu)）被理解為是一個(gè)互動(dòng)的過(guò)程，它以合作建構(gòu)為基礎(chǔ)。這樣的教育理解同時(shí)對(duì)師幼關(guān)系的質(zhì)量、正式和非正式組織的學(xué)習(xí)過(guò)程以及對(duì)教育機(jī)構(gòu)和家庭、社區(qū)之間的關(guān)系發(fā)揮了全新的影響作用。合作建構(gòu)的教育原則也以各國(guó)現(xiàn)有的教育體系為前提，既適用于結(jié)構(gòu)—組織方面，也適用于教育方面。endprint

這里所提及的諸多國(guó)家的教育計(jì)劃均以培養(yǎng)有素養(yǎng)的兒童為目標(biāo)。兒童、教師、父母和其他人被視為參與兒童教育過(guò)程的合作建構(gòu)者。文化多樣性被重視并被視為學(xué)習(xí)的內(nèi)容而納入教育的過(guò)程。兒童和成人之間以及兒童和兒童之間的關(guān)系質(zhì)量被視為教育質(zhì)量的關(guān)鍵。這些教育計(jì)劃所制訂的教育目標(biāo)均根據(jù)兒童的發(fā)展來(lái)準(zhǔn)確加以表達(dá)： 奠定兒童積極的學(xué)習(xí)觀念和強(qiáng)化兒童作為一個(gè)積極的學(xué)習(xí)者的自我印象勾勒出教育的核心目標(biāo)。

如果對(duì)上述所提到的教育計(jì)劃加以考察，那么，我們可以看到，新西蘭的教育計(jì)劃聚焦于五個(gè)維度： （1） 幸福。（2） 歸屬。（3） 參與。（4） 溝通。（5） 探索。法國(guó)的教育計(jì)劃可以分為五個(gè)領(lǐng)域： （1）作為學(xué)習(xí)關(guān)鍵的語(yǔ)言。（2）共同生活。（3）運(yùn)動(dòng)和利用身體表達(dá)。（4）發(fā)現(xiàn)多樣化。（5）敏感性、想象力、創(chuàng)造力。英國(guó)的教育計(jì)劃有六個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域：（1）個(gè)人、社會(huì)和情感的發(fā)展。（2）溝通、語(yǔ)言、識(shí)字。（3）數(shù)學(xué)的基礎(chǔ)教育。（4）環(huán)境知識(shí)和世界理解。（5）身體的發(fā)展。（6）創(chuàng)造性發(fā)展。這些學(xué)習(xí)領(lǐng)域被嵌入精心設(shè)計(jì)的活動(dòng)中。教師將在其中扮演促進(jìn)兒童“有效學(xué)習(xí)”和“有效發(fā)展”的關(guān)鍵角色。他們需要精心組織設(shè)計(jì)精良的活動(dòng)以及與兒童各領(lǐng)域?qū)W習(xí)相適應(yīng)的各種學(xué)習(xí)組織。教育過(guò)程的設(shè)計(jì)和對(duì)兒童的觀察記錄要確保具有專業(yè)性。

傳統(tǒng)的第一代教育計(jì)劃的不足在于它只關(guān)注教育體系中的某個(gè)階段，雖然它也把兒童放在中心位置，但它間接強(qiáng)化了教育機(jī)構(gòu)的作用，把教育體系中的幼兒園和中小學(xué)相互分開，因此這種教育過(guò)程的設(shè)計(jì)是不連貫的。其實(shí)，許多教育計(jì)劃都要求學(xué)習(xí)過(guò)程的個(gè)性化。但在德國(guó)的大多數(shù)教育計(jì)劃中，這一要求或多或少地只停留在綱要性的文本中，對(duì)教育計(jì)劃中的核心教育內(nèi)容理解大為缺失。教育體系中不同階段的不兼容性往往體現(xiàn)為各個(gè)教育階段和兒童需要強(qiáng)化的素養(yǎng)之間沒(méi)有形成既有聯(lián)系又有區(qū)別的關(guān)系。此外，傳統(tǒng)教育計(jì)劃冷落了非正式組織尤其是教育機(jī)構(gòu)之外開展的教育活動(dòng)，從而忽視了有效學(xué)習(xí)依賴于所有教育和學(xué)習(xí)場(chǎng)所的強(qiáng)化作用。

我所領(lǐng)導(dǎo)制訂的第二代教育計(jì)劃成功地克服了上述種種不足。第二代教育計(jì)劃始終聚焦兒童而不是教育機(jī)構(gòu)。它是跨機(jī)構(gòu)的、面向所有學(xué)習(xí)場(chǎng)所的教育計(jì)劃，它使教育過(guò)程高度個(gè)性化。它在教育進(jìn)程中引入了對(duì)不同教育階段兼容性的考慮，別樣地設(shè)計(jì)了教育體系中不同教育階段的種種過(guò)渡。它把整個(gè)教育進(jìn)程鋪設(shè)在一個(gè)普遍的教育理論基礎(chǔ)之上，以避免把兒童從一種教育哲學(xué)拋到另一種教育哲學(xué)中去。

五、德國(guó)黑森州0～10歲兒童教育和教養(yǎng)計(jì)劃

在德國(guó)，我領(lǐng)導(dǎo)制訂了黑森州0～10歲兒童的教育計(jì)劃。這一教育計(jì)劃克服了上述提到的傳統(tǒng)的第一代教育計(jì)劃的缺陷，體現(xiàn)了第二代教育計(jì)劃的原則。它是一個(gè)跨機(jī)構(gòu)的教育計(jì)劃，它的應(yīng)用范圍包含學(xué)前和小學(xué)階段。它所定義的是從開端就確定的教育愿景，即通過(guò)0～10歲年齡段持續(xù)得以實(shí)現(xiàn)。它們是：（1）堅(jiān)強(qiáng)的兒童。（2）有溝通、媒體和數(shù)字素養(yǎng)的兒童。（3）成為有創(chuàng)造力和充滿想象的藝術(shù)家。（4）成為學(xué)習(xí)者、研究者和發(fā)現(xiàn)者。（5）成為負(fù)責(zé)任的和能根據(jù)價(jià)值觀來(lái)行動(dòng)的人。

這一教育計(jì)劃為實(shí)現(xiàn)上述五個(gè)教育愿景設(shè)計(jì)了能助推教育目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的各種不同的學(xué)習(xí)領(lǐng)域。例如，為“堅(jiān)強(qiáng)的兒童”這一維度設(shè)計(jì)了以下一些學(xué)習(xí)領(lǐng)域：情感性和社會(huì)關(guān)系，成功開展生活實(shí)踐，運(yùn)動(dòng)和體育以及健康。為了達(dá)到“有溝通、媒體和數(shù)字素養(yǎng)的兒童”這一教育目標(biāo)，課程設(shè)計(jì)了以下一些學(xué)習(xí)領(lǐng)域：語(yǔ)言和識(shí)字，媒體和數(shù)字活動(dòng)。圖畫藝術(shù)以及音樂(lè)和舞蹈藝術(shù)有助于幫助兒童“成為有創(chuàng)造力的和充滿想象的藝術(shù)家”。自然科學(xué)和技術(shù)的學(xué)習(xí)以及學(xué)前數(shù)學(xué)教育有助于兒童“成為學(xué)習(xí)者、研究者和發(fā)現(xiàn)者”，宗教和價(jià)值觀、社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、文化、民主和政治以及環(huán)境等領(lǐng)域的學(xué)習(xí)有助于兒童“成為負(fù)責(zé)任的和能根據(jù)價(jià)值觀來(lái)行動(dòng)的人”。這些學(xué)習(xí)領(lǐng)域的教育內(nèi)容設(shè)計(jì)各有側(cè)重，同時(shí)相互融通。比如在組織幼兒開展舞蹈學(xué)習(xí)時(shí)也可以學(xué)習(xí)相應(yīng)的數(shù)學(xué)概念（例如，上、下，兩人一組，三人一組等）。

第二代教育計(jì)劃定義了兒童需要培養(yǎng)的基礎(chǔ)性素養(yǎng)。同樣由我領(lǐng)導(dǎo)制訂的德國(guó)巴伐利亞州的0～6歲兒童教育計(jì)劃與黑森州的教育計(jì)劃一樣，均聚焦四個(gè)素養(yǎng)領(lǐng)域：（1）與個(gè)體相關(guān)的素養(yǎng)。

（2）在社會(huì)背景下行動(dòng)的素養(yǎng)。（3）學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)方法。（4）應(yīng)對(duì)變化和負(fù)壓的素養(yǎng)：抗挫性。

與個(gè)體相關(guān)的基礎(chǔ)素養(yǎng)包括：（1）個(gè)人的素養(yǎng)（自我價(jià)值感、積極的自我印象）。（2）認(rèn)知的素養(yǎng)（解決問(wèn)題、創(chuàng)造性、記憶力、思考能力、對(duì)差異的感知）。（3）與動(dòng)機(jī)相關(guān)的素養(yǎng)（自治體驗(yàn)、自我效能感、自我管理、好奇和興趣）。（4）與身體相關(guān)的素養(yǎng)（對(duì)自己的健康負(fù)責(zé)、能夠在負(fù)壓下恢復(fù)正常）。（5）情感的素養(yǎng)（例如，強(qiáng)化元情感素養(yǎng)）。

讓兒童有能力在社會(huì)背景下行動(dòng)的基礎(chǔ)素養(yǎng)包括：（1）社會(huì)素養(yǎng)（移情、溝通能力、團(tuán)隊(duì)合作能力、沖突管理）。（2）價(jià)值觀和發(fā)展定位素養(yǎng)（對(duì)自身文化的歸屬感，對(duì)差異、差別的敏感和尊重，團(tuán)結(jié)，以自己的行動(dòng)承擔(dān)起對(duì)社會(huì)和生態(tài)的責(zé)任）。（3）承擔(dān)責(zé)任的能力和意愿（對(duì)自己、他人、周邊世界和自然的責(zé)任）。（4）民主參與的能力和意愿（遵守談話和表決規(guī)則，提出和思考自己的立場(chǎng)，傾聽與協(xié)商）。在德國(guó)黑森州和巴伐利亞州的兩個(gè)教育計(jì)劃里，不是教育內(nèi)容，而是學(xué)習(xí)過(guò)程處于中心位置。

學(xué)習(xí)方法的素養(yǎng)主要被理解為促進(jìn)知識(shí)的習(xí)得，運(yùn)用社會(huì)的和個(gè)體的元認(rèn)知及自我管理方法。

應(yīng)對(duì)變化和負(fù)壓的素養(yǎng)，即抗挫性?？勾煨灾傅氖莾和脗€(gè)人和社會(huì)的素養(yǎng)去抵抗困難、成功應(yīng)對(duì)負(fù)性事件的能力。

六、全新課程的幾個(gè)特點(diǎn)

1.對(duì)異質(zhì)性的理解和應(yīng)對(duì)

第二代教育計(jì)劃的一個(gè)顯著特征是對(duì)異質(zhì)性的理解和應(yīng)對(duì)。全新的課程關(guān)注差異，而不是排除差異。差異更多地被接受、歡迎和有目的地被利用，以便幫兒童獲得更多的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，更多的共同收獲。新西蘭的“Te Whriki”課程是一個(gè)成功的案例。一個(gè)國(guó)家內(nèi)部不同的文化傳統(tǒng)不僅平等而且同時(shí)豐富了課程建構(gòu)。它表明，把學(xué)習(xí)過(guò)程放到一個(gè)更寬泛的基礎(chǔ)之上是可能的，不同文化背景的兒童都能從中獲益。endprint

對(duì)差異的理解反映了把多樣性視為機(jī)遇，教育計(jì)劃對(duì)此的重視是教育具有質(zhì)量的表征。德國(guó)黑森州的教育計(jì)劃全面反映混齡的、不同性別的、不同文化和社會(huì)背景以及由此產(chǎn)生的特殊需求（比如高天賦的兒童、有發(fā)展風(fēng)險(xiǎn)的兒童等）而帶來(lái)的差異性。

2.強(qiáng)化兒童的強(qiáng)項(xiàng)

第二代教育計(jì)劃強(qiáng)調(diào)，全新的課程需要克服傳統(tǒng)教育理念中對(duì)兒童弱點(diǎn)加以鑒別和排斥的問(wèn)題。舊的教育體系在這個(gè)方面與某些青少年福利體系面對(duì)兒童的弱點(diǎn)有相同之處：兩者都對(duì)鑒定和排除弱點(diǎn)感興趣。但過(guò)去幾年有關(guān)家庭研究令人印象深刻的結(jié)果表明，人類的弱點(diǎn)顯示的只是一個(gè)值得注意的改變。對(duì)兒童弱點(diǎn)加以鑒別和排斥的教育體系也暴露了自身的低效率。全新的課程主張鑒定兒童的強(qiáng)項(xiàng)并繼續(xù)給以強(qiáng)化，在此基礎(chǔ)上去幫助兒童形成積極的自我印象，幫助他在各種困境尤其是在危險(xiǎn)狀況下有目的地使用他的強(qiáng)項(xiàng)，而不是繼續(xù)治療他的弱點(diǎn)。這是全新教育計(jì)劃新的哲學(xué)視角。

3.以評(píng)估保證教育的高質(zhì)量

全新課程的發(fā)展和實(shí)施及其評(píng)估都具有全新視角，這個(gè)視角的核心在于保證教育的高質(zhì)量。

從國(guó)際范圍看，對(duì)學(xué)前教育課程質(zhì)量的評(píng)估有兩個(gè)基本處理方式：一是標(biāo)準(zhǔn)化的觀察和評(píng)價(jià)，比如“學(xué)前教育環(huán)境等級(jí)指標(biāo)” （ECERS）；一是多視角評(píng)估和發(fā)展指向的評(píng)估。前者通常利用外來(lái)力量評(píng)估，后者更多的是自我評(píng)估，例如，新西蘭的Te Whriki課程評(píng)估所使用的學(xué)習(xí)故事評(píng)價(jià)法。

對(duì)于評(píng)估教育活動(dòng)質(zhì)量而言，記錄是必需的。意大利瑞吉?dú)W·艾米利亞的學(xué)前學(xué)校因其重記錄而聞名于世。在瑞典，人們使用不同的工具用于評(píng)估。許多傳統(tǒng)評(píng)估工具對(duì)兒童的學(xué)習(xí)評(píng)估采用的是常規(guī)視角。但全新的課程強(qiáng)調(diào)，采用兒童的視角是最關(guān)鍵的。

新西蘭Te Whriki的評(píng)估告訴我們：真正的課程改革以評(píng)價(jià)方法的同步改革為前提，〔27〕評(píng)估事實(shí)上是教育界最強(qiáng)大的工具?！?8〕

為了獲得國(guó)家的補(bǔ)助，新西蘭的幼兒園被要求提供一些書面與教學(xué)評(píng)價(jià)。《值得追求的目標(biāo)及其實(shí)踐修訂聲明》提出了這樣的要求：教育者的課程與教學(xué)行為及其評(píng)價(jià)必須完整反映兒童的學(xué)習(xí)方式和方法，力求展示兒童和其他人員以及學(xué)習(xí)世界之間的互動(dòng)關(guān)系，力求反映包括父母/監(jiān)護(hù)人和更廣泛意義上的家庭成員之間的互動(dòng)關(guān)系，提高兒童作為有素養(yǎng)的學(xué)習(xí)者的自我印象。

《值得追求的目標(biāo)及其實(shí)踐修訂聲明》強(qiáng)調(diào)，評(píng)估及其方法必須符合Te Whriki 的原則。這些原則強(qiáng)調(diào)課程的社會(huì)文化本質(zhì)：社會(huì)的、情感的和認(rèn)知的學(xué)習(xí)維度與作為核心的學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)融合在一起。家庭和社區(qū)是課程實(shí)施的一部分，關(guān)鍵是要建立起兒童成為學(xué)習(xí)型人才的自我理解。這些強(qiáng)調(diào)必然意味著評(píng)估過(guò)程也必須具有社會(huì)文化建構(gòu)的精神和特點(diǎn)。 〔29〕

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