陳志其

【摘要】英國政府較關注幼兒園初任教師的專業(yè)發(fā)展，為此推出了一系列舉措：（1）頒布相關法規(guī)制度，制定初任教師專業(yè)標準。（2）建立初任教師入職培訓制度并切實加以落實。（3）建立初任教師“入職與發(fā)展檔案”。（4）建立職前與職后教師教育機構合作機制。英國促進幼兒園初任教師專業(yè)發(fā)展方面的經(jīng)驗對我國具有借鑒意義。

【關鍵詞】幼兒園初任教師；英國；專業(yè)發(fā)展；舉措；啟示

【中圖分類號】G619 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2017）11-0044-04

20世紀90年代中期，初任教師的專業(yè)發(fā)展問題受到了國際社會的普遍關注。人們認為，初任教師最初的教學工作如何，對其未來的職業(yè)生涯發(fā)展具有重大影響。1996年，國際教育大會第45屆會議正式提出：“應該對剛開始從事教師職業(yè)的教師給以特別關注，因為他們最初的職位及將要進行的工作，對其以后的培訓和職業(yè)具有決定性的影響，這種影響甚至會持續(xù)數(shù)年，尤其會對教師職業(yè)生涯中影響教學行為的態(tài)度和決定教師是否繼續(xù)留在教學崗位上的決策有重大影響?！薄?〕

初任教師又稱為新教師，一般指從教時間在三年內的教師。本文采用英國有關文件對初任教師的定義，即特指完成了職前教育的培養(yǎng)后，獲得合格教師資格（Qualilied Teacher Status），并受雇于某個學?；蛴變簣@，從教時間在一年內的中小學（幼兒園）教師。在英國，這類教師被稱為“新合格教師”（Newly Qualified Teacher，簡稱NQT）。

一、英國促進幼兒園初任教師專業(yè)發(fā)展的舉措

20世紀80年代中期，世界各國開始了旨在大幅度提高教師專業(yè)水平的教師專業(yè)化運動。隨著教師教育改革的深入，各國紛紛出臺相關政策和具體舉措，以支持初任教師的專業(yè)發(fā)展。英國政府較關注幼兒園初任教師的專業(yè)發(fā)展，為使初任教師更快適應工作，推出了一系列舉措，以有效解決初任教師專業(yè)成長中碰到的問題。

1.頒布相關法規(guī)制度，制定初任教師專業(yè)標準

20世紀90年代以來，英國以立法形式相繼出臺了《幼兒教育券計劃》《確保開端計劃》《國家兒童照顧戰(zhàn)略》《英國基礎教育（3～5歲）課程指南》等。進入21世紀，英國政府又頒布了《每個孩子都重要》《兒童保育十年戰(zhàn)略》《早期奠基階段教育指導綱要》等多個重要法令，旨在通過立法途徑，推動幼兒教育質量的提升。

為有效推動教育質量的提升，英國政府從專業(yè)理念、專業(yè)知識和教學水平等方面對初任教師的專業(yè)標準作出了明確規(guī)定。早在20世紀80年代，英國教育與科學部就頒布了《教學質量》（Teaching Quality）白皮書，對初任教師的職業(yè)道德、學業(yè)水平、教育專業(yè)知識與技能等作出了明確規(guī)定。1988年和1989年，英國教育與科學部相繼頒布了《合格教師身份》咨詢文件和《教育（教師）條例》，其中明確規(guī)定：“從事教學活動需要以‘合格教師身份（Qualified Teacher Status）的獲得為前提條件”。1989年，英國首次確立了《合格教師資格標準》，并成立了專門負責教師教育課程的教師教育認證委員會（The Council for the Accreditation of Teacher Education，簡稱CATE）。〔2〕2006年，英國學校培訓與發(fā)展司制定了《課堂教師標準》，對初任教師的專業(yè)品質與責任、專業(yè)知識、教學與評價等方面要求作出了具體規(guī)定。2007年，英國政府修訂了《英國教師專業(yè)標準》，對包括初任教師在內的五種類型教師的專業(yè)標準作出了明確規(guī)定，體現(xiàn)了促進教師專業(yè)發(fā)展一體化與連續(xù)性的理念。2011年，英國教育部發(fā)表了《教學的重要性——2010學校教育白皮書》（The Importance of Teaching：The Schools White Paper 2010），指出現(xiàn)行的教師職業(yè)標準由于內容過于復雜、冗長、散亂和模糊，已難以有效評估教師的表現(xiàn)和引導教師的專業(yè)發(fā)展。〔3〕因此，英國教育部以《教學的重要性——2010學校教育白皮書》為總綱，發(fā)起了多項旨在提升學校教學質量和教師隊伍素質的改革，指出教師在不同職業(yè)生涯階段所需具有的專業(yè)素質，并于2011年提交了《關于教師標準的第一份報告》，其中擬定了《初任教師標準（草案）》。2012年，英國教育部頒布了新的《教師標準》，突出教學能力與個人操守在入職教師專業(yè)標準中的核心地位，改變以往對教師專業(yè)標準多頭管理的局面，有效增強了職前教師培訓、教師績效管理及對教師專業(yè)發(fā)展的指導?！?〕

2.建立初任教師入職培訓制度并切實加以落實

21世紀以來，英國在教師教育與培訓方面推出多項政策，形成了較為系統(tǒng)的教師入職培訓制度。2000年，英國教育與就業(yè)部制訂出臺了《新任教師的入職培訓》制度；2002年，英國政府頒布了《合格教師：教師資格專業(yè)標準和入職教師培訓要求》；2005年，英國政府頒布了《兒童工作者戰(zhàn)略》，正式宣布學前教師專業(yè)化改革的實施，并從制度層面保證了幼兒園教師專業(yè)化水平的提高；2011年，英國教育部頒布《培訓下一代卓越教師》，指明了英國教師入職培訓的發(fā)展方向?！?〕在不斷健全和完善初任教師培訓制度的同時，英國政府還通過明確參與培訓的機構和人員的責任與義務，確保培訓質量。要求基于初任教師入職培訓政策中制定的標準，對初任教師進行入職培訓效果評估，然后根據(jù)評估報告判定初任教師是否完成了培訓任務。

3.建立初任教師“入職與發(fā)展檔案”

1998年，為解決教師職前和在職教育之間的脫節(jié)問題，英國教師培訓署（Teacher Training Agency，簡稱TTA）開始實施“入職檔案”制度，規(guī)定在初任教師入職培訓期間，英國的初任教師培訓機構（Initial Teacher Training Provider，簡稱問題ITT）必須為每位學員提供一份“入職檔案”，以記錄初任教師在學習期間的表現(xiàn)情況。同時，入職培訓學?？筛鶕?jù)“入職檔案”中的相關記錄，在“判斷初任教師各方面的發(fā)展狀況”的基礎上，指定入職指導教師（Induction Tutor）和初任教師一起確立人職培訓期的專業(yè)發(fā)展目標和行動計劃，以幫助初任教師達到入職培訓的標準?！?〕endprint

2003年，由于“入職檔案”在實施過程中暴露出一定的弊端，英國學校培訓與發(fā)展署（Training and Development Agency for Schools，簡稱TDA）進一步推出了“入職與發(fā)展檔案”（Career Entry and Development Profile，簡稱CEDP）制度。此檔案可詳細記錄每個教師的專業(yè)成長經(jīng)歷與專業(yè)發(fā)展方向，從而為連續(xù)有效地開展教師的職前教育、入職培訓、在職和職后教育提供了依據(jù)（宋紅娟，2007）。此外，“入職與發(fā)展檔案”還提供一些供學習者自主選擇的支持性材料，如答復問題和記錄討論的示范格式、確立目標和行動計劃的范例、入職培訓期間轉校和保存專業(yè)檔案的小冊子等，同時對學習者在什么階段需要這些支持性材料以及為什么需要這些材料進行了詳細的說明?！?〕

4.建立職前與職后教師教育機構合作機制

20世紀70年代以前，英國社會對幼兒教育的質量產(chǎn)生了質疑，普遍認為職前幼兒園教師教

育理論與實踐相脫離，致使英國幼兒教育機構中的教師專業(yè)素質下滑。為此，英國政府探尋了一條職前教師教育機構與職后幼兒教育機構建立合作伙伴關系的途徑，有效推動了幼兒園教師的專業(yè)化發(fā)展。20世紀80年代中期，大學對四年制幼兒園教師培養(yǎng)的課程方案作了根本性的調整，突出的表現(xiàn)是，大學在教育內容設計及教學方式選擇等方面不再起主導作用，在未來教師的培養(yǎng)過程中，不再單純以理論知識學習為主，而是拿出大部分時間讓職前教師在幼兒教育機構中學習，至此，大學和幼兒教育機構建立合作伙伴關系的模式初步形成?！?〕

20世紀90年代，大學與幼兒教育機構合作伙伴關系的模式又有了進一步的發(fā)展。1989年頒布的《初任教師培訓：課程標準》（Initial Teacher Training：Approvalof Courses）要求，幼兒園教師學習的課程內容應與3～7歲幼兒的身心發(fā)展水平相適應。1991年，英國教育與科學部又發(fā)布了《英格蘭和威爾士以學校為基地的職前師資培養(yǎng)》（School-based Initial Teacher Training in England and Wales），進一步明確職前教師教育應以中小學（幼兒園）為基地?！?〕20世紀90年代中期，英國政府拿出專門的財政撥款用于幼兒教育機構，以增強幼兒教育機構在培養(yǎng)未來幼兒園教師方面的話語權，使幼兒園教師職前培養(yǎng)模式真正實現(xiàn)了從“大學主導型”向“大學與幼兒教育機構合作型”的轉變。

二、啟示

1.加強學前教育立法，制定幼兒園初任教師專業(yè)標準

近年來，我國相繼出臺了有關幼兒教育的一系列重要政策法規(guī)，如《幼兒園工作規(guī)程》《幼兒園教育指導綱要（試行）》《國務院關于當前發(fā)展學前教育的若干意見》等。這些政策法規(guī)在短期內有效推動了學前教育的發(fā)展進程，但從整體上看，我國的幼兒教育立法一直缺乏獨立性，至今還沒有一部能完整、明確界定和規(guī)范幼兒教育的法律。反觀英國，自20世紀90年代以來，頒布了《幼兒教育券計劃》《確保開端計劃》《早期奠基階段教育指導綱要》等多個既具有針對性，又具有全面性、整體性的法規(guī)。因此，為持續(xù)推進我國幼兒教育的健康發(fā)展，亟需加強學前教育立法。

2012年，教育部頒布了《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》，要求幼兒園教師應具有良好的職業(yè)道德，應掌握系統(tǒng)的專業(yè)知識和專業(yè)技能。《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》是國家對合格幼兒園教師專業(yè)素質的基本要求，是幼兒園教師開展保教活動的基本規(guī)范，是引領幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的基本準則，是幼兒園教師培養(yǎng)、準入、培訓、考核等工作的重要依據(jù)?！?0〕但從實施效果來看，該標準內容過于籠統(tǒng)，以致難以有效評估不同職業(yè)生涯階段教師的表現(xiàn)和專業(yè)發(fā)展所需的專業(yè)素質。借鑒英國的經(jīng)驗，有必要根據(jù)我國幼兒園初任教師的現(xiàn)實情況，從入職適應、職業(yè)道德、專業(yè)理念、專業(yè)知識、教學技能等方面，制定切合初任教師“最近發(fā)展區(qū)”的專業(yè)標準，并切實提高標準對初任教師專業(yè)發(fā)展的指導性和支持性。

2.建立“初任教師成長檔案”，完善入職培訓制度

初任教師雖是教師隊伍中的“新手”，但從其已有的專業(yè)學習經(jīng)歷來看，每位初任教師都有自己的“專業(yè)認知圖式”，他們的知識儲備、專業(yè)素養(yǎng)、綜合素質、專業(yè)背景等都會有所差異。建立“初任教師成長檔案”不僅是對教師已有專業(yè)素質的澄清和確認，還能為初任教師持續(xù)的專業(yè)發(fā)展提供基本參考，尤其是為其入職培訓和職后教育提供依據(jù)。

目前，幼兒園初任教師的培訓往往是以“崗前培訓”的方式進行的，培訓內容主要是學前教育政策法規(guī)、幼兒園教師職業(yè)道德等，培訓方式通常以學術型講座為主，培訓時間一般也較短。對于跨專業(yè)的初任教師而言，這種培訓的實效性其實是遠遠不夠的。從促進初任教師入職適應和專業(yè)發(fā)展的角度看，有必要進一步完善初任教師的人職培訓制度。具體而言，可從以下兩方面著手：其一，建檔立制，分類管理。加強“初任教師成長檔案”的數(shù)據(jù)整理和分析，并據(jù)此構建基于初任教師實際需求的培訓方案，分批次、分類別、分階段實施入職培訓。其二，打破時空界限，建立培訓跟進指導機制。在初任教師群體中，可確立專業(yè)組和跨專業(yè)組的結對互助小組，以人職適應和教學能力提升為目標，實現(xiàn)同儕互助。同時，遴選一批優(yōu)秀的骨干教師，作為互助小組的實踐導師；可聘任一批高校教師，作為互助小組的理論導師，形成專業(yè)學習共同體，通過線上線下互動，助推初任教師的入職適應和專業(yè)發(fā)展。

3.調整幼兒園教師培養(yǎng)模式，建構職前職后一體化的教師教育體制

幼兒教育是一門實踐性很強的專業(yè)，它既要求教師具備基本的幼兒教育理論，掌握科學的兒童觀，把握兒童的心理發(fā)展規(guī)律，也要求教師掌握基本的幼兒教育技能，如琴法、繪畫、舞蹈、游戲、保育等。長期以來，由于職前職后教育的分離，往往存在職前重理論輕實踐，職后重實踐輕理論的問題，也即理論和實踐得不到有機結合。實踐表明，學前教育合格師資的培養(yǎng)，必然要求職前職后教育的一體化，建立理論與實踐緊密結合的“雙課程制”，即在高校完成基本的理論知識學習，在實踐基地幼兒園完成實踐知識的學習，從而突破課程設計壁壘，形成“全實踐”的課程理念。目前，國內某些地區(qū)開展的“U-G-K”（大學—政府—幼兒園）、“U-K”（大學—幼兒園）等幼兒園教師培養(yǎng)模式，基本體現(xiàn)了職前職后教師教育一體化的思想。這種通過職前教師教育機構與幼兒園建立合作伙伴關系的師資培養(yǎng)方式，不僅可實現(xiàn)教師教育的雙導師制，還加強了理論與實踐的聯(lián)系。值得注意的是，要持續(xù)跟進畢業(yè)生的入職適應問題，及時總結經(jīng)驗，以完善職前教師培養(yǎng)方案和提高初任教師入職培訓的實效性。endprint

4.營造良好的幼兒園教師文化，增強幼兒園初任教師專業(yè)發(fā)展的自覺性

格倫迪等的研究發(fā)現(xiàn)，教師的專業(yè)發(fā)展有兩個推動力：一是來自系統(tǒng)的推動力，包括學校和社會等因素的影響；二是個體自身的推動力，受教師職業(yè)生涯發(fā)展階段和生活經(jīng)驗的影響。其中，來自教師個體的推動力更為重要?！?1〕在對初任教師的訪談中，我們發(fā)現(xiàn)，初任教師專業(yè)發(fā)展的自覺意識尚未很好地建立，更多教師處于入職適應的自我關注階段。他們專業(yè)意識較為淡薄，對職業(yè)價值的認識不足，反思能力較弱，對于突發(fā)事件缺乏良好的應對能力，遇到困難挫折較易灰心退縮。鑒于此，一方面要盡量減少初任教師的工作任務，給予充分的職業(yè)適應和專業(yè)反思時間。另一方面要積極營造溫馨和諧的幼兒園教師文化，組織開展多種有助于交流、協(xié)作的專業(yè)分享活動。這不僅可有效減緩初任教師對陌生環(huán)境的焦慮，還可促進初任教師的專業(yè)理解和專業(yè)覺醒，增強初任教師專業(yè)發(fā)展的自覺性。

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