王兆怡??

摘要：教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)活動的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。SOLO分類理論能同時從“量”和“質(zhì)”兩方面反映學(xué)生的認(rèn)知水平，為設(shè)計教學(xué)目標(biāo)提供了科學(xué)的理論指導(dǎo)。本文以初中化學(xué)教學(xué)為切入點(diǎn)，對SOLO分類理論在教學(xué)目標(biāo)設(shè)計的應(yīng)用進(jìn)行具體分析。

關(guān)鍵詞：SOLO分類理論；初中化學(xué)；教學(xué)目標(biāo)設(shè)計

SOLO分類理論是一種以等級描述為特征的“質(zhì)性”評價方法。依據(jù)SOLO分類理論對教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的思維水平進(jìn)行分析，可以設(shè)計出符合不同思維發(fā)展層次的教學(xué)目標(biāo)，從而指導(dǎo)教學(xué)活動按照思維遞進(jìn)發(fā)展的規(guī)律進(jìn)行設(shè)計，達(dá)到提高教學(xué)效率、促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展的目的。

一、 SOLO分類理論的主要內(nèi)容

1982年，澳大利亞教育心理學(xué)家約翰·彼格斯和凱文·卡利斯在皮亞杰的發(fā)展階段論的基礎(chǔ)上，提出了“SOLO分類評價理論”，原意為可觀察的學(xué)習(xí)結(jié)果的結(jié)構(gòu)（structure of the observed learning outcome）。研究發(fā)現(xiàn)，在學(xué)習(xí)一項(xiàng)新知識時，學(xué)生的思維水平具有逐漸向越來越抽象方向發(fā)展的規(guī)律。SOLO分類理論將學(xué)生的思維水平由低到高分為前結(jié)構(gòu)、單一結(jié)構(gòu)、多點(diǎn)結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和抽象擴(kuò)展結(jié)構(gòu)五個結(jié)構(gòu)層次，它們具體的內(nèi)涵見下表1。

抽象擴(kuò)展結(jié)構(gòu)

學(xué)生會動用問題中未給出的相關(guān)素材和知識來解決問題，得出的結(jié)論具有開放性，并在原問題基礎(chǔ)上進(jìn)行合理演繹，歸納出新的更抽象的知識。

SOLO分類理論中思維結(jié)構(gòu)層次，將學(xué)習(xí)過程歸結(jié)為一個由淺入深、由易到難、由量變向質(zhì)變轉(zhuǎn)化的過程。SOLO分類理論既反映了學(xué)生認(rèn)知水平中質(zhì)的差異又反映了量的差異，有助于教師判斷學(xué)生的思維水平和學(xué)習(xí)障礙，從而設(shè)計出更有針對性和層次性的教學(xué)目標(biāo)。

二、 基于SOLO分類理論對課程標(biāo)準(zhǔn)中教學(xué)目標(biāo)分層的思考

初中化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)將課程目標(biāo)分為知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個領(lǐng)域，并把各個領(lǐng)域目標(biāo)劃分成不同的結(jié)構(gòu)層次水平，用相應(yīng)的行為動詞進(jìn)行描述。在課程內(nèi)容中用這些行為動詞分別從三個領(lǐng)域?qū)W(xué)生的具體的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行描述，這是化學(xué)教師設(shè)立教學(xué)目標(biāo)的依據(jù)。教學(xué)目標(biāo)是指教學(xué)活動實(shí)施的方向和預(yù)期達(dá)成的結(jié)果，它表現(xiàn)為對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果及學(xué)生終結(jié)行為的具體描述。課程標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果水平的分層反映了課程標(biāo)準(zhǔn)對教學(xué)目標(biāo)按照不同思維結(jié)構(gòu)水平的劃分，整理情況見下表2。

研讀上表內(nèi)容，結(jié)合SOLO分類理論進(jìn)行分析，筆者認(rèn)為課程標(biāo)準(zhǔn)中教育目標(biāo)的分層存在一些缺陷：

1. 三種教學(xué)目標(biāo)的分層并不完全具有一致性。一是表現(xiàn)在分層的數(shù)量上：認(rèn)知性目標(biāo)、體驗(yàn)性目標(biāo)方面均分為三個水平，而技能性學(xué)習(xí)目標(biāo)只分為兩個水平；二是行為動詞“認(rèn)識”既出現(xiàn)在了認(rèn)知性目標(biāo)中，又出現(xiàn)在了體驗(yàn)性目標(biāo)中，反映了兩種不同領(lǐng)域的學(xué)習(xí)水平，給教師制定教學(xué)目標(biāo)帶來了困惑。

2. 部分處于同一水平的行為動詞卻處于不同的思維結(jié)構(gòu)層次。例如，在知識性目標(biāo)的較低水平中，行為動詞“記住”與“列舉”并列，“記住”的釋義為：將對事物的印象留在大腦中，處于SOLO分類理論的單點(diǎn)結(jié)構(gòu)層次，“列舉”的釋義為：一個一個地舉出來，“列舉”是對多個相關(guān)素材進(jìn)行概括，其思維層次應(yīng)高于“記住”，處于多點(diǎn)結(jié)構(gòu)層次。

3. 部分處于不同水平的行為動詞在思維結(jié)構(gòu)層次上過于相近。例如，“記住”的釋義為：把對事物的印象留在記憶中，屬于單點(diǎn)結(jié)構(gòu)層次?！澳鼙硎尽钡膬?nèi)涵在課程標(biāo)準(zhǔn)中沒有給出具體的界定，在課程內(nèi)容是這樣運(yùn)用該行為動詞的：能用化學(xué)式表示某些常見物質(zhì)的組成，對于初中學(xué)生來說，回答這類問題只需要聯(lián)系單一的問題線索，從大腦中提取記憶就能解決問題，因此該行為動詞的思維結(jié)構(gòu)水平處于單點(diǎn)結(jié)構(gòu)層次?！坝涀　迸c“能表示”并不足以區(qū)分學(xué)生思維結(jié)構(gòu)水平的差異，而課程標(biāo)準(zhǔn)把它們放在兩個不同的層級中實(shí)為不妥，應(yīng)該合并或重新劃分。

三、 SOLO分類理論在初中化學(xué)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計中的應(yīng)用

教學(xué)的服務(wù)對象是學(xué)生，教學(xué)目標(biāo)的準(zhǔn)確設(shè)計應(yīng)基于對學(xué)生情況的分析。在知識儲備方面，因?yàn)槌踔谢瘜W(xué)屬于起始學(xué)科，初三學(xué)生之前并未系統(tǒng)地學(xué)習(xí)過化學(xué)知識，所以學(xué)生的化學(xué)知識儲備量較小，并且對于化學(xué)知識有著一些錯誤的概念。在思維能力方面，初三學(xué)生具有較好的感性思維，也具備了一定的抽象思維能力，但是大部分學(xué)生的抽象思維能力仍處在較低水平，在課堂學(xué)習(xí)中，較少的學(xué)生能達(dá)到關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次，極少數(shù)學(xué)生能達(dá)到抽象擴(kuò)展結(jié)構(gòu)層次。因此對于初三學(xué)生的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計，應(yīng)適當(dāng)降低在思維結(jié)構(gòu)層次上的要求，把每節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)分為三個層次：單點(diǎn)結(jié)構(gòu)層次、多點(diǎn)結(jié)構(gòu)層次、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次。

應(yīng)用實(shí)例：滬教版《用微粒的觀點(diǎn)看物質(zhì)》教學(xué)目標(biāo)設(shè)計

依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)、課本教材及近三年的蘇州中考情況，本課時包括以下知識點(diǎn)：認(rèn)識物質(zhì)的微粒性，知道分子、原子、離子都是構(gòu)成物質(zhì)的微粒，知道由分子、原子、離子構(gòu)成的物質(zhì)的例子，利用微粒的觀點(diǎn)解釋某些常見的現(xiàn)象。

微粒觀是化學(xué)科學(xué)中的重要觀念，也是化學(xué)教學(xué)的一個難點(diǎn)。不少學(xué)生感到化學(xué)難學(xué)，就是因?yàn)闆]有建立由宏觀到微觀的相互聯(lián)系思維方式。在學(xué)生的感官認(rèn)知中，物質(zhì)都是連續(xù)的、不間斷的，在這樣的觀念影響下，不少學(xué)生對微粒觀的認(rèn)知只是將其作為一個概念來記憶，思維水平處于單點(diǎn)結(jié)構(gòu)層次。在教學(xué)中，教師應(yīng)設(shè)計有層次的教學(xué)目標(biāo)，善于通過創(chuàng)設(shè)情景生成問題，再由問題引發(fā)思考，讓學(xué)生在探究活動中深化理解，引領(lǐng)學(xué)生的思維逐步由低層次向高層次發(fā)展，建構(gòu)他們的微粒觀。

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