喬杰

解讀文本是我們小學(xué)語文教師的基本功，解讀文本的能力是我們站穩(wěn)講臺(tái)的立足之本。著名特級(jí)教師孫雙金在談到文本解讀的重要性時(shí)曾提出，“上好語文課，解讀文本是第一步”。這確實(shí)是一句樸素的至理名言。拿到文本，教師除了要自己讀懂文本所表達(dá)的含義之外，還要站在教師和學(xué)生的角度讓文本在課堂教學(xué)中變得鮮活起來。只有這樣，文本、教師、學(xué)生才能在課堂上達(dá)成有機(jī)的統(tǒng)一?？梢娊庾x文本，要求教師不僅要站在普通讀者的角度去理解文本，還要站在教師的角度和學(xué)生的角度去解讀文本。

一、從讀者的角度去理解文本

面對(duì)一篇課文，首先我們要將自己視為一個(gè)普通讀者，要沉下心來細(xì)讀文本，要想方設(shè)法讓自己讀進(jìn)去、讀出形象，想進(jìn)去、走出來、細(xì)品味。通過品析詞句，去感受文本所表達(dá)的思想感情，而不是僅僅在備課之前簡(jiǎn)單地翻閱一下課文，就匆匆地把教學(xué)參考或者是優(yōu)秀教案中的教學(xué)設(shè)計(jì)帶入自己的主觀意識(shí)中，而這種簡(jiǎn)單的做法會(huì)使我們無法感受文本自身獨(dú)特的魅力。我們要讓學(xué)生喜歡文本，首先要先問自己喜不喜歡，文本塑造的哪些人物形象給我們留下了深刻的印象，作者的文字是否打動(dòng)了自己。只有多一些這樣的思考，我們才能感受到文本所帶來的獨(dú)特的文字魅力。在2017年5月舉行的烏魯木齊市小語年會(huì)上，受邀參加的何捷老師在培訓(xùn)講座中向與會(huì)教師展示了一節(jié)別開生面的《十六年前的回憶》。何老師在研讀文本中敏銳地抓住了“回憶錄”這個(gè)關(guān)鍵詞，教學(xué)由漫談回憶進(jìn)入，讓學(xué)生初步認(rèn)識(shí)回憶錄，接著給學(xué)生介紹了歷史題材回憶錄的必備條件——親聞、親見、親歷；接著再讀課文進(jìn)入“十六年前的回憶”，提出“回憶錄”的描寫標(biāo)準(zhǔn)——清晰、完整、真實(shí)；最后在感知細(xì)節(jié)中體會(huì)人物的塑造——細(xì)節(jié)、情節(jié)、氣節(jié)。通過“親聞、親見、親歷”三個(gè)板塊，帶領(lǐng)學(xué)生聚焦細(xì)節(jié)、緊扣情節(jié)、深入文本。這節(jié)課的設(shè)計(jì)何老師只是向老師們展示了自己上課的思路和課件，但是我們感受到的卻是其在解讀文本上的深厚功底。站在讀者的角度去挖掘文本內(nèi)的細(xì)節(jié)，你就可能從文本中獲得不一樣的“新意”。

二、從教師的角度去處理文本

讀懂文本并不意味著我們就可以按照自己的理解去設(shè)計(jì)教學(xué)了，我們的理解要通過具體的教學(xué)設(shè)計(jì)讓學(xué)生去接受，我們還要站在教師的角度對(duì)文本進(jìn)行第二次、第三次……多次的處理加工。有時(shí)自己的理解不一定就是學(xué)生接受的，也不一定是編者在選編教材時(shí)想要達(dá)到的。教師在組織閱讀教學(xué)中應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的具體學(xué)情，設(shè)計(jì)控制引導(dǎo)學(xué)生思考的問題難度，不能一味地“求變求新”，或者只是從語文知識(shí)的技能訓(xùn)練，片面地強(qiáng)調(diào)所謂的“語用”，把目光簡(jiǎn)單地浮于文字的表面而忽視了文本內(nèi)在的深層含義。在實(shí)際教學(xué)中，存在的問題是教師本身沒有很好地處理讀者和教師兩種視角之間的轉(zhuǎn)換。比如，人教版六年級(jí)下冊(cè)的《匆匆》一課，文中有許多含義深刻、令人深思的語句，在課后練習(xí)題中也有對(duì)關(guān)鍵句子的理解，但如果僅僅把語句理解設(shè)定為本課的重難點(diǎn)展開教學(xué)就失之偏頗。讓學(xué)生閱讀完課文再找出其中的關(guān)鍵語句說說自己的理解，這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)會(huì)打破文本的完整性，使得整個(gè)文章碎片化，理解就失去了文本整體感知的意義。又如，文中提到的“我赤裸裸來到這世界，轉(zhuǎn)眼間也將赤裸裸地回去罷？但不能平的，為什么偏要白白走這一遭??？”，每每讀來讓人都為自己之前浪費(fèi)生命的舉動(dòng)而懊惱不已，但以此去深挖生命的意義就大可不必。對(duì)于學(xué)生的接受程度來講，這一點(diǎn)可能對(duì)學(xué)生來說體會(huì)各有千秋。這句話是對(duì)前文鋪墊的時(shí)間在不經(jīng)意間悄悄流逝的一種感慨，這就是我們常提到的“形散而神不散”。作為散文，這篇課文的文體特征比較明顯，作者就是把日常所見的小事累加起來抒發(fā)自己感嘆時(shí)間匆匆流逝的思想情感。在這篇課文的理解上，讓學(xué)生去抓住散文的特點(diǎn)，借助課文朗讀整體感知，學(xué)生在熟能成誦的基礎(chǔ)上理解語句就不成問題了。在課后編者設(shè)計(jì)了一項(xiàng)作業(yè)——“背誦課文，把自己喜歡的句子抄下來”就已經(jīng)體現(xiàn)編者的意圖了?！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對(duì)話的過程。”在這四者之間進(jìn)行協(xié)調(diào)組織的是教師。因此我們?cè)诮庾x文本時(shí)不僅需要去挖掘細(xì)節(jié)，還要站在教師的角度對(duì)文本進(jìn)行適當(dāng)?shù)娜∩帷?/p>

三、從學(xué)生的角度去感知文本

解讀文本是為了在具體的課堂教學(xué)中讓學(xué)生能更好地感知文本獨(dú)特的魅力，無論是從讀者的角度出發(fā)，還是站在教師的視角對(duì)文本進(jìn)行解讀，這些都是成人化的分析解讀，課堂上精彩的生成都是來源于學(xué)生的獨(dú)特視角和文本發(fā)生的碰撞。對(duì)于一些我們看似平常的文本，學(xué)生在理解上可能會(huì)出現(xiàn)意想不到的精彩發(fā)言。如教學(xué)人教版五年級(jí)上冊(cè)第一單元的《竊讀記》一課時(shí)，筆者設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)環(huán)節(jié)：抓住主人公進(jìn)入書店時(shí)的動(dòng)作描寫來感受小主人公那種竊讀的滋味。

師：誰能說說從這些動(dòng)詞中你體會(huì)到了主人公什么樣的內(nèi)心感受？

生：我從“跨、鉆、擠”等詞語看到了一個(gè)熱愛讀書不顧及自己形象的小女孩。這些詞語形象地寫出了小女孩愛讀書的特點(diǎn)。

師：說得真好！你能把這種感覺讀出來嗎？

（生讀，師點(diǎn)評(píng)。）

師：我們?nèi)嘁黄饋碜x一讀這一段。

此時(shí)，還有一個(gè)小男孩一直在舉著手，我只好叫他起來說說他的想法。他說道：“我認(rèn)為作者就想把小女孩寫成小偷，她就像小偷一樣悄悄地溜進(jìn)書店，想盡一切辦法接近目標(biāo)，不然作者也不會(huì)在題目中用到‘竊字?！蔽也唤穯柫艘痪洌骸澳撬@樣做的目的是什么？”他又繼續(xù)補(bǔ)充道：“就是害怕被抓到，小偷被抓到都會(huì)被送到警察局關(guān)起來的。”

此刻的我已經(jīng)被學(xué)生的發(fā)言吸引了，借助這個(gè)學(xué)生的發(fā)言引出了本環(huán)節(jié)中的關(guān)鍵句：那種懼怕的滋味。之前的教學(xué)借助抓動(dòng)詞讓學(xué)生感受人物內(nèi)心的感受看似很到位，其實(shí)在學(xué)生面前不如讓他們自己聯(lián)系生活實(shí)際感知“小偷”的形象，學(xué)生在他們的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)中有已知的感受，他們聯(lián)系生活后是可以在心中體會(huì)到作者表達(dá)的內(nèi)心感受的。

我們?cè)诮庾x文本時(shí)，不僅要讀懂作者所表達(dá)的思想感情，還要站在學(xué)生的角度，用兒童的視角去體會(huì)兒童獨(dú)特的內(nèi)心感受，這樣，我們才能更好地挖掘文本對(duì)兒童起到的潛移默化的感染熏陶作用。把握自己角色的定位，從“多視角”的三個(gè)層面去解讀文本應(yīng)該做到：endprint

1.角色共融，相互影響

如果說在文本解讀中教師要認(rèn)準(zhǔn)從讀者、教師、兒童這三個(gè)層面去解讀文本，那么這三個(gè)角色應(yīng)該是相互影響、共融生成的。閱讀教學(xué)不同于個(gè)人閱讀，它是通過對(duì)課文的學(xué)習(xí)讓學(xué)生獲取知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)?！皫熣?，傳道、授業(yè)、解惑也?！苯處熉殬I(yè)的三種要求提醒教師對(duì)文本的解讀要立足于“多視角”。如果說讀者視角像是土壤，那么教師視角就像是莖，兒童視角就像是根。從讀者的角度獲得對(duì)文本的獨(dú)特感受，從教師的視角運(yùn)用教學(xué)手段組織教學(xué)編織出整個(gè)教學(xué)的脈絡(luò)，這一切都要建立在兒童的認(rèn)知視角上，這樣就能構(gòu)建出立體的閱讀課堂體系。

2.依托文體，感受語言

現(xiàn)在的文本解讀越來越凸顯文體特征了，不同的文體解讀的角度也就不同。在閱讀教學(xué)中讓學(xué)生了解課文內(nèi)容的同時(shí)，還要發(fā)揮課文的引導(dǎo)示范作用。在學(xué)習(xí)理解內(nèi)容中感受不同文體行文的語言特點(diǎn)。在《匆匆》中，我們要讓學(xué)生在體會(huì)珍惜時(shí)間的同時(shí)還要體會(huì)什么是“散文的語言”。作者借用平日常見的小事平鋪直敘，像一位長(zhǎng)者娓娓道來。讀這樣的文字每次感受都不相同，可以讓人細(xì)細(xì)品味其中的人生哲理。在《草船借箭》中，我們要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)如何去塑造人物形象。文中描寫諸葛亮的幾次對(duì)話，既向讀者交代了文中人物之間的相互關(guān)系，又把一個(gè)聰明智慧的人物形象塑造得栩栩如生。在《橋》中，我們要讓學(xué)生在閱讀時(shí)感受結(jié)構(gòu)的精妙。文中使用大量的四字詞語和短句，讓人讀起來不禁感受到洪水到來時(shí)的緊迫。不同的文體，語言特點(diǎn)不盡相同。文體決定著文本解讀的方向，只有在把握文本的文體特征中才能具體感受到語言文字的魅力。

3.確立主題，整合閱讀

學(xué)生在學(xué)習(xí)文本時(shí)，是初學(xué)者，是模仿者。教師借助文本的示范性可以通過確立主題的形式，進(jìn)行多層面的閱讀練習(xí)。這樣可以在較短的時(shí)間內(nèi)讓學(xué)生對(duì)文本的特點(diǎn)、作者表達(dá)的方式有清晰的認(rèn)識(shí)。就像教材中很多都是按照一定的主題進(jìn)行劃分的，可以指導(dǎo)學(xué)生對(duì)幾篇相同或相似的文本進(jìn)行群文閱讀。“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。”“應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生的語文實(shí)踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應(yīng)是語文實(shí)踐?！睂W(xué)生閱讀經(jīng)驗(yàn)的養(yǎng)成只能來源于閱讀體驗(yàn)。教師針對(duì)文本提出有針對(duì)性的問題，學(xué)生在反復(fù)比較中增加對(duì)同一文體的認(rèn)知了解，這樣才會(huì)提高學(xué)生的閱讀認(rèn)知水平。

文本解讀的視角是多元的，我們不能根據(jù)自己的喜好去決定授課的內(nèi)容，因?yàn)椤伴喿x教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對(duì)話的過程”，學(xué)生與教師都是對(duì)話的主體。只有我們?cè)谧x者、教師、學(xué)生幾種不同角色之間互相轉(zhuǎn)換達(dá)到統(tǒng)一的時(shí)候，學(xué)生在課堂上的表達(dá)才能做到個(gè)性、獨(dú)特、異彩紛呈。

（作者單位：新疆烏魯木齊市第122小學(xué)）

責(zé)任編輯 郝 波endprint