張文蘭　張思琦

【摘 要】時代的發(fā)展對學習者的綜合能力提出了更高的要求，核心素養(yǎng)的培養(yǎng)逐漸成為當今教育改革的重點。本文面向核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，提出混合式學習環(huán)境下的國家課程項目式重構理念，進一步分析其特點以及設計與實施方法，并通過實踐展示其在基礎教育領域的應用效果。

【關鍵詞】混合式學習；核心素養(yǎng)；國家課程重構；項目式學習

【中圖分類號】G434 【文獻標識碼】A

【論文編號】1671-7384（2017）11-0041-04

面對日新月異的社會與經(jīng)濟變革，21世紀的教育也面臨著前所未有的挑戰(zhàn)。隨著全球化進程的加速，知識時代與信息時代的到來，職業(yè)需求的變化對教育質量提出了更高的要求。全球眾多國家、地區(qū)、組織都積極思考如何培養(yǎng)適應21世紀工作、生活的未來公民，紛紛制定了21世紀核心素養(yǎng)標準，并以此為基礎進一步推進教育改革。在這樣的大趨勢下，我國教育界也開始關注21世紀核心素養(yǎng)教育，從理念提出到標準制定，并于2016年發(fā)布了《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)（征求意見稿）》，包括社會責任、實踐創(chuàng)新、學會學習等9項學生應具備的、能夠適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力，引起了社會的廣泛關注[1]。學生發(fā)展核心素養(yǎng)是深化課程改革，落實立德樹人目標的關鍵因素，面向核心素養(yǎng)的教育就勢必需要轉變現(xiàn)有的教學方式、學習方式，將學生能力的提升作為重中之重。

基于國家課程重構的項目式學習

項目式學習（Project Based learning 簡稱PBL）是一種建構主義理念下以學生為中心的教學方式，它主張學生通過一定時長的小組合作方式，解決一個真實世界中復雜的、具有挑戰(zhàn)性的問題，或完成一項源自真實世界經(jīng)驗且需要深度思考的任務，在解決問題或完成任務的過程中，精心設計項目作品，規(guī)劃和實施項目任務，進而逐步習得包括知識、可遷移技能、思維方式、價值觀等在內(nèi)的21世紀核心素養(yǎng)[2]。

國外為落實核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，探索跨學科教學，并對課程形式進行改革，芬蘭開設的“主題情景式”多學科學習課程以及美國提出的STEM教育，都將項目式學習作為重要的學習方式[3]。然而，由于課程體系的差異，國外開發(fā)的課程很難適應我國國情，只可借鑒而不具備推廣的意義。國內(nèi)對于項目式學習的探索也有一些成果，提出了主題綜合課、主題式項目課程等實踐經(jīng)驗。但深入分析后發(fā)現(xiàn)，主題綜合課往往圍繞國家主干課程之外進行學科間的交叉融合，主題式項目課程中學科知識交叉并未落實在解決真實世界問題過程中，都難以有機融合在日常的教育教學活動中。為實現(xiàn)學生核心素養(yǎng)的提升，應該打破學科之間的界限，借助技術的支持，在問題語境中以主題導入和跨學科的方式， 讓學生獲得對意義世界的整體性認識，促進學生能力和整體人格的健全發(fā)展。在這樣的背景下，我們提出國家課程項目式重構的理念，將學科知識的項目式轉化、實現(xiàn)項目式學習與國家課程的有機融合，真正將項目式學習在日常教學中應用推廣，在項目實施的過程中提升學生的核心素養(yǎng)。

基于國家課程重構的項目式學習具有以下特點。

1. 以學科的基本概念和原理為中心

基于國家課程重構的項目式學習以學科的基本概念和原理為中心，立足于核心知識內(nèi)容，而非課后的探究性學習內(nèi)容。重構的目的在于將核心知識內(nèi)容轉變?yōu)檫m合項目探究的項目式學習內(nèi)容。

2. 學習源于問題或任務驅動

項目式學習強調學生在真實問題情境中進行探究學習，因此，項目學習都源于真實問題或任務驅動。在結合學生生活經(jīng)驗的基礎上，將所學知識與實際生活有機結合，更適于知識的應用[4]。

3. 學科間及學科與技術的深度融合

在實際生活中，各種學科知識和技能在解決真實問題時是相互連接和交叉的，因此學科之間的聯(lián)系對于學生掌握知識而言十分重要?；趪艺n程重構的項目式學習充分挖掘不同學科知識之間的聯(lián)系，讓學生在探究過程中充分調動知識儲備。同時充分考慮網(wǎng)絡環(huán)境的支持，利用信息技術的優(yōu)勢開展項目活動，完成項目作品。

4. 通過作品而不僅僅是考試來展示和驗證學生知識、 技能和能力的獲得

區(qū)別于傳統(tǒng)教學的考試至上，在項目式學習中，項目作品是最重要的學習成果，通過項目作品來考量學生的能力提升與知識掌握，更能夠反映學生在項目式學習過程中的真實收獲。

5. 重視協(xié)作學習和高級思維培養(yǎng)

通常來說，在問題驅動下，完成項目需要學生以小組的方式協(xié)作學習，合理分工并共同完成項目活動。在此過程中重視對學生的協(xié)作學習能力、問題解決能力等高級思維能力的培養(yǎng)[5]。

6. 利用多樣化的學習資源和工具來支持學生多樣化的學習方式

混合式學習環(huán)境為項目式學習提供了豐富的學習資源，且數(shù)字化資源的類型趨于多樣化，可以以文本、圖像、動畫、視頻等多種形式來呈現(xiàn)，用于支持學生多樣化的學習方式，不僅包括真實情境中的學習實踐、知識積累，同時也包括網(wǎng)絡情境中的探究與協(xié)作[6]。

7. 采用基于表現(xiàn)的評價方法和評價工具

項目式學習在評價方式上更具有多元性，評價主體包括教師、學生以及家長等多種角色，融合了定性與定量評價、形成性與總結性評價、個人與小組評價等多種方式。通過多樣的評價工具對學生的表現(xiàn)進行綜合評定。

8. 根據(jù)項目的特點采用長短課時相結合的方式靈活安排

基于國家課程重構的項目式學習在打破課程結構、建立學科間聯(lián)系的基礎上，對課時的安排也更為靈活。教師可以根據(jù)不同項目階段的需要，采用長短課時相結合的方式合理調控，為學生的活動探究提供支持。

基于國家課程重構的項目式學習設計與實施

（一）國家課程項目式重構的設計流程

國家課程項目式重構就是將國家課程改造成為項目式課程的過程。結合實踐經(jīng)驗，筆者總結通過以下基本環(huán)節(jié)可以實現(xiàn)核心知識的項目式改造，過程如圖1所示。endprint

1. 學科課程結構、知識點分析

進行國家課程重構的第一步是首先要對學科課程的結構、知識點進行詳盡的分析。分學科的項目組教師對課程教材進行內(nèi)容梳理，將關鍵知識點進行匯總，形成基本知識單元表。再通過與其他學科教師的討論交流，項目組教師在跨學科專家的指導下，將基本知識單元表進行深化構建，統(tǒng)合成為一個以本學科知識為主、涵蓋多學科知識的“全科知識樹”[7]。“全科知識樹”的構建，從知識內(nèi)容上將國家課程中相對零散的知識點進行專題式的轉換，涵蓋相關學科知識，加強了學科間的聯(lián)系，為項目式課程內(nèi)容的確定打下基礎。

2. 學科知識應用范圍分析

針對“全科知識樹”中所匯總的學科關鍵知識，項目組教師首先對學科知識的應用范圍進行分析，在課程標準的統(tǒng)領下，充分考慮教學內(nèi)容與學生生活經(jīng)驗，結合社會性議題、當前熱點問題以及身邊所要解決的顯示問題，初步列舉學科知識的應用領域與條件。針對具體的知識應用范圍，項目組教師會在應用領域專家的指導與幫助下進一步修改、完善，最終形成“知識應用域詞典”。區(qū)別于傳統(tǒng)教科書上假設的例題，學科知識的應用領域分析涉及運用知識的真實情境與具體事件，進一步加強了學科知識與實際生活的聯(lián)系，是項目式課程構建的有力保障。

3. 學科知識的項目式組合

在“全科知識樹”與“知識應用域詞典”的基礎上，項目組教師與指導專家以課程構建的要求將匯總后的學科關鍵知識與應用領域轉換成可開展的項目問題、任務，在此過程中，充分考慮知識的復雜性、學習者特征與項目式學習的內(nèi)涵，完成學科知識的項目式組合，最終形成具有綜合性的知識項目庫。需要強調的是，學科知識的項目式組合可以是以特點學科為核心的構建，同時也可以考慮組織跨學科的大項目專題。項目學習有大小之分，可以是覆蓋整個學期的大項目，也可以是以某些核心知識為專題的小項目。知識項目庫的建立為教師實施項目式學習提供了方向與支撐，引導項目組教師更好地完成項目式課程的構建。

4. 學習目標的確定

項目式學習以“培養(yǎng)學生追求卓越的態(tài)度、提升學生信息處理能力、促進學生高水平思維發(fā)展”為基本目標。在項目式課程重構的過程中，要將新課標對課程學習目標的要求與核心素養(yǎng)的要求充分融合，即在遵從新課程標準的基礎上，變“三維學習目標”為“項目式多維學習目標”，充分考慮對學生21世紀核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，結合本項目式課程的具體要求修訂完善。項目組教師在指導專家的協(xié)助下，先分析、再組織，完成項目式學習目標的修訂。

5. 項目式學習設計

在完成驅動任務設計與項目式學習目標修訂后，需要對項目式課程的核心過程進行精細化設計，將項目式學習的實施脈絡清晰呈現(xiàn)。具體包括驅動性問題（任務）設計、項目活動設計、項目式學習所需資源與工具設計、項目活動支架設計、項目成果及評價方式設計5個關鍵步驟[8]。

（二）基于國家課程重構的項目式學習實施流程

基于國家課程重構的項目式學習實施流程共包含以下三個階段六個關鍵步驟，具體如圖 2所示。在教學實踐過程中，通過總結分析，對應形成了項目式學習的三種課型，分別為開題課、探究課、展示課。

1. 開題課

在開題課中，教師充分利用多種媒體形式創(chuàng)設問題情境，激發(fā)學生學習與探究的興趣，并由此引出項目式學習的驅動性問題。同時提出項目活動的要求與成果形式，并指導學生在項目小組中利用思維導圖等認知工具嘗試分析項目中包含的學科知識、活動步驟以及完成項目所需要的方法與工具。教師根據(jù)項目需要組織學生分組并制定計劃，要求考慮不同學生的特點。

2. 探究課

在探究課中，教師圍繞項目活動與任務，為學生提供多種媒體形式的探究學習資源，并針對項目學習過程中學生的反饋與表現(xiàn)進行鑲嵌性教學，主要利用自己制作的微課資源與適時指導結合的形式進行。同時，為學生提供信息化學習工具、問題解決工具和協(xié)作交流工具作為學習支架，支持學生進行活動探究，根據(jù)項目需要也可以組織學生進行階段性作品展示。

3. 展示課

在展示課前，作品制作環(huán)節(jié)中，教師需要提供使用便捷且合適的信息技術工具，指導學生綜合利用多種媒體形式制作出優(yōu)質的項目產(chǎn)品。在展示課的成果交流環(huán)節(jié)，教師組織項目式學習匯報展示課，協(xié)調安排技術設備、匯報流程等工作，并在學生匯報過程中綜合點評，為學生提供多維度的評價工具，指導學生完成自我評價、小組互評與小組自評。在整理評價結果的過程中，教師對項目的實施進行總結與反思，最終針對學生的不同能力發(fā)展與學習成效形成個性化的項目式學習評價結果，教師結合評價結果幫助學生進行反思與總結。

混合式學習環(huán)境下國家課程項目式重構實踐

本文中混合式學習環(huán)境下基于課程重構理念的項目式學習模式是在筆者與農(nóng)林下路小學進行項目式學習實踐的過程中不斷總結修正后提出的。廣州市農(nóng)林下路小學于2011年開始進行項目式課程改革的實踐探索，在混合式學習環(huán)境下將項目式學習模式應用于數(shù)學、語文、英語、科學、美術、音樂等基礎教育領域的多個學科，同時依托“創(chuàng)意樹”學習平臺進行設計與實施，在各個學科不同年級分別探索出30余個適于推廣的優(yōu)質項目。

為了進一步了解國家課程項目式重構的實踐效果，課題組采用量化研究的方法進行對照實驗。以數(shù)學學科為例，經(jīng)過一學期的調查結果表明，基于國家課程重構的項目式學習能夠促進學生核心知識內(nèi)容的內(nèi)化與掌握，在保證學習成績的基礎上，學生的學習態(tài)度更加積極，協(xié)作學習能力與問題解決能力得到顯著提升。由此可以看出混合式學習環(huán)境下國家課程項目式重構符合核心素養(yǎng)培養(yǎng)的要求，能夠有效提升學習者的多元能力，實現(xiàn)更高效、深度的學習。

本文從21世紀核心素養(yǎng)培養(yǎng)的視角，提出國家課程項目式重構的理念，分析了基于國家課程的項目式學習特點，進一步分析項目式學習的設計與實施流程，同時結合實踐簡要介紹了項目式學習的效果，以期為推進項目式學習的教學應用研究提供新的視角與思路。

參考文獻

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