封孝莉

[摘 要]觀察記錄發(fā)現(xiàn)，在集體活動中，疑似多動癥幼兒典型行為主要有：有意注意時(shí)間短，缺乏紀(jì)律意識，自控能力弱；缺乏與同伴交往的能力，渴望卻又逃避與同伴交往；沖動任性，攻擊性行為強(qiáng)；有情緒障礙，易活動過度。幼兒園針對多動癥幼兒的融合教育策略主要為：持續(xù)跟進(jìn)觀察，確定典型行為；個別輔導(dǎo)為主，且均以正面鼓勵引導(dǎo)為主；對家長進(jìn)行專業(yè)指導(dǎo)，形成教育合力等。這一融合教育的個案引發(fā)的思考是多方面的：幼兒園的融合教育對于特殊兒童和正常兒童的教育價(jià)值是相同的。普通幼兒園缺乏特殊教育師資和專業(yè)設(shè)施設(shè)備，難以承擔(dān)和勝任特殊兒童個別化指導(dǎo)的任務(wù)。幼兒園開展融合教育需要政府相關(guān)部門的政策支持和推動。

[關(guān)鍵詞]多動癥；融合教育；策略；思考

[中圖分類號] G61 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 2095-3437（2017）11-0189-04

多動癥（注意力缺陷多動障礙）兒童在幼兒園的集體生活中，不容易被準(zhǔn)確識別。有此癥狀的兒童特別需要專業(yè)教育人員進(jìn)行有效分析、判斷，并擬定家園共育的合理教育策略。基于融合教育理念，某幼兒園在接納一名幼兒入園后，發(fā)現(xiàn)該名幼兒表現(xiàn)出疑似注意力缺陷多動障礙行為。幼兒園積極嘗試探究融合教育途徑和策略，并對幼兒園實(shí)施融合教育的困境進(jìn)行了積極的思考。

一、疑似多動癥（注意力缺陷多動障礙）幼兒基本情況及行為觀察分析

（一）疑似多動癥幼兒基本情況

某H姓男幼兒，5周半。目前就讀大班。2015年9月從他園轉(zhuǎn)入，4周歲入中班。H樣貌端正，身高較同齡兒童矮10厘米左右。

訪談?wù){(diào)查發(fā)現(xiàn)，其家庭基本情況如下：農(nóng)村家庭，周歲左右，父母離異，母親離開后未再見過孩子，父親脾氣暴躁，易怒，和周圍鄰居易發(fā)生過沖突。孩子平時(shí)由爺爺照看，爺爺腿腳不方便，愛喝酒。父親和奶奶長期在外打工。家庭教育方式表現(xiàn)為兩個極端，爺爺溺愛，遇事也會打罵，父親基本是以打罵為主。

該名幼兒4歲前，周邊村莊居民因拆遷都搬離了，因此其生活周邊人員稀少，沒有同年齡的伙伴。H一直與爺爺單獨(dú)生活在一起，僅與周邊的幾個老人會有來往，老人們通常喜歡通過打鬧方式逗弄他。

H四歲前在民辦看護(hù)點(diǎn)接受教育，經(jīng)常和其他幼兒發(fā)生沖突，4歲后住上居民安置小區(qū)，轉(zhuǎn)到現(xiàn)在的園所。該名幼兒和同伴玩耍，或是和成人玩鬧之間，會說臟話，會哭鬧，踢打他人，小區(qū)多人受到傷害，周邊的鄰居會當(dāng)著他的面，直接不讓自己的孩子和他玩耍。

（二）H幼兒疑似多動癥典型行為表現(xiàn)

1.集體活動中有意注意時(shí)間短，缺乏紀(jì)律意識，自控能力弱。

集體活動中，該幼兒主動注意不足，維持時(shí)間短暫，更多時(shí)候是心不在焉的狀態(tài)，觀察記錄發(fā)現(xiàn)，他只對自己感興趣的事能堅(jiān)持3分鐘左右。大多數(shù)時(shí)間里，H自顧玩手頭的小玩具，玩一會后，會拿著玩具去找其他小朋友，小朋友不理他時(shí)，他便會拿著玩具直接打在小朋友的身上。教師趕去勸解時(shí)，H會踢打老師、大喊大叫，并快速沖出班級，任意在園區(qū)、各個班級跑動。

案例1：2017年3月16日，集體教學(xué)活動時(shí)間，H拿著小朋友帶過來的玩具小蛇在小朋友面前晃來晃去。老師有意將其引開，告訴他現(xiàn)在小朋友在開展集體教學(xué)活動，不能被打擾，他走開了不到1分鐘，又拿著小蛇走到小朋友中間，故意嚇唬他們。班級集體教學(xué)活動被打斷。（記錄人：張?jiān)略拢?img alt="" src="https://cimg.fx361.com/images/2017/12/10/dxja201711dxja20171161-1-l.jpg" style=""/>

2.缺乏與同伴交往的能力，甚至逃避與同伴交往。

游戲活動時(shí)，只按自己的意愿進(jìn)行，任性拿取玩具，當(dāng)玩具在同伴手中時(shí)，他不會主動溝通，而是直接伸手去拿，同伴不同意，他便大喊大叫，緊接著便會攻擊其他幼兒。H大多數(shù)時(shí)候，是一個人玩。老師和其溝通時(shí)，H總是說，不喜歡小朋友，不想和小朋友玩。

案例2：2016年3月某天，在戶外玩風(fēng)火輪游戲時(shí)，H喜歡別人手中風(fēng)火輪的顏色，但沒有與該幼兒有任何交流，便直接上去搶，并用風(fēng)火輪的棍子敲打該幼兒的頭部。

案例3：2016年6月某天，在班級開展區(qū)角游戲時(shí)，其他幼兒先拿了玩具在游戲，H幼兒進(jìn)入時(shí)，直接上前爭奪，當(dāng)其他幼兒提議讓他等一等時(shí)，他便大喊著：“不要！不要！”他還發(fā)出刺耳的尖叫聲，緊接著就要咬其他幼兒。（記錄人：張?jiān)略拢?/p>

3.沖動任性，攻擊性行為強(qiáng)。

在園一日活動中，隨時(shí)隨地，只要不順其心意，H立馬就會哭鬧，直接用腳踢、手抓、嘴咬、唾沫、砸東西等方式攻擊身邊的同伴、老師，并伴隨著大喊大叫，扔、摔、砸、推身邊一切物品，到處跑動，不能自控。

案例4：2016年10月某天，中午午睡時(shí)H不回教室，在操場騎自行車，并將勸解陪護(hù)的老師腳踝撞傷，看到老師的腳踝破皮并流血了，H沒有停下，仍然騎著小車到處跑。

案例5：2016年10月某天，中四班小朋友在組織戶外活動騎小車，H上前爭搶，并直接用腳踢當(dāng)班的張老師。

案例6：2016年11月某天，集體教學(xué)活動時(shí)間，H跑到二樓，在走廊里大喊大叫，嚴(yán)重干擾其他班級，后勤園長前去勸阻，H將后勤園長手部抓傷。

案例7：2016年11月某天，戶外活動時(shí)H爭搶中一班幼兒的材料，并用手打了實(shí)習(xí)老師耳光。（記錄人：單永林）

H在園一般性的攻擊性行為幾乎每天都會發(fā)生，嚴(yán)重的攻擊性行為也是屢有發(fā)生。

4.情緒障礙。

H在園時(shí)情緒不穩(wěn)定，易沖動、急躁，愛發(fā)脾氣，喜歡爭搶，不會謙讓。午餐環(huán)節(jié)，不愿等待，必須第一個端飯，完全不顧及其他小朋友，且對食物非常挑剔，稍不滿意就將飯菜打翻，掀桌子、扔椅子的情況屢見不鮮。游戲活動時(shí)H不遵守規(guī)則，稍不滿意便會大喊大叫，亂扔教室里的東西，多次將衣帽間里的物品扔得滿地都是。endprint

案例8：2016年5月某天，午餐時(shí)間，H仍然拉著別班的一個小朋友在沙池里玩沙，兩人赤著腳，把鞋子埋進(jìn)沙池中，老師來喊其回班吃飯，H不愿意，大喊大叫著說“鞋子找不到了”。看到另一個小朋友在老師幫助下準(zhǔn)備穿鞋子，離開沙池，他開始發(fā)怒，朝老師和小朋友身上撒沙子，踢打老師。

案例9：2016年5月某天，到了午睡環(huán)節(jié)，H不愿意回班，獨(dú)自一人在幼兒園閑逛，聽到老師喊其回班，他突然發(fā)怒，一路跑動，并不斷破壞幼兒園的綠植，將小花、小草折斷，老師前去勸阻，他直接將老師的腿部咬傷。

案例10：2016年10月某天，午餐環(huán)節(jié)，老師盛了正常量飯菜給H，H一看，生氣了，說肉給少了，不聽老師解釋。老師幫其把飯端到座位上，他不愿坐下來，直接將飯倒在地上，用腳踩，又要掀桌子，被老師制止，然后他跑出去了。

案例11：2016年11月9日，集體教學(xué)活動時(shí)間，H突然拿著玩具沖出教室，老師隨后幾經(jīng)勸阻，都沒有效果。他跑到別班，老師沒讓進(jìn)門，他隨即用玩具砸壞教室的門，又將走廊上的區(qū)角柜推翻在地。（記錄人：單永林）

5.活動過度。

在園期間，H不能按幼兒園的一日活動作息時(shí)間參加各類活動，隨意性大，每天不停地滿園跑動，沒有明確的目的性。

二、融合教育策略及思考

（一）教育策略

1.跟進(jìn)觀察，確定典型行為，并分析其原因。

對于H的特殊情況，該園領(lǐng)導(dǎo)和班級老師高度重視，對H的行為進(jìn)行觀察分析并研討了相應(yīng)的教育策略。

H入園后，在發(fā)現(xiàn)其行為異常后，園方及時(shí)向家長以及社區(qū)人員了解情況，并開展多次研討，初步斷定其屬于性格缺陷，缺乏正確的同伴交往經(jīng)驗(yàn)和能力。究其原因，與家庭結(jié)構(gòu)、家庭教養(yǎng)方式有關(guān)。園方采取了園內(nèi)教育引導(dǎo)和家庭教育指導(dǎo)相結(jié)合的方式，希望能夠形成合力，促進(jìn)其行為改善。

學(xué)校在勸說家庭與幼兒配合，改善教育態(tài)度和行為方面做了多次工作，但是，發(fā)現(xiàn)爺爺仍然溺愛孩子，一味滿足孩子的需求，爸爸只會打罵孩子，H的言行并沒有改變。園方隨后根據(jù)H的系列行為表現(xiàn)，判斷該名幼兒有疑似多動癥行為癥狀，但H家庭不愿意帶H到醫(yī)院進(jìn)行診斷，缺乏醫(yī)學(xué)鑒定，故只能暫定為疑似多動癥行為。

2.制訂教育方案，以個別輔導(dǎo)和正面鼓勵為主。

在對H幼兒前期觀察的基礎(chǔ)上，園方邀請?zhí)厥饨逃龑＜胰雸@觀察與指導(dǎo)，對教師進(jìn)行教育策略和方法培訓(xùn)。在研討后，制訂了教育方案，進(jìn)行個別輔導(dǎo)。

（1）全園職工統(tǒng)一認(rèn)識，保持及時(shí)有效溝通。園所層面介紹該名幼兒情況，要求所有職工關(guān)注其行為，給予其正面語言鼓勵，禁止以暴制暴言行出現(xiàn)。比如H到小班或是在戶外游戲闖進(jìn)小班游戲區(qū)時(shí)，老師會提醒他，這是弟弟妹妹的班級，要保護(hù)弟弟妹妹，請他幫助整理小班玩教具，他大多數(shù)時(shí)候樂意幫忙。

（2）對于H不講道理的哭鬧行為，攻擊性行為，教師先是立即制止，將其強(qiáng)行帶離第一現(xiàn)場，以堅(jiān)定的語言告知：你是個好孩子，有話好好說，哭鬧，老師聽不清。教師不采取刺激他產(chǎn)生持續(xù)的攻擊性行為的言行。在具體的實(shí)施過程中，發(fā)現(xiàn)其平靜時(shí)間延長。

（3）集體活動中，及時(shí)發(fā)現(xiàn)優(yōu)點(diǎn)及時(shí)鼓勵，給予其展現(xiàn)自我的機(jī)會。發(fā)現(xiàn)H會很高興參與集體活動，但是涉及需要遵守規(guī)則，合作完成任務(wù)時(shí)，一旦不滿足他的意愿，他還是會出現(xiàn)哭鬧、奔跑、打砸、攻擊性行為。

（4）關(guān)心其生活，讓孩子感受到愛。當(dāng)H情緒波動不止時(shí)，教師緊緊擁抱他，并用語言表達(dá)：喜歡他，愛他。發(fā)現(xiàn)他會樂意接受這樣的愛撫，并能很快平靜下來。后期，H主動找老師訴說發(fā)生的事情，尋求安慰。比如會主動說：我今天沒打人，也沒扔?xùn)|西。昨晚上，叔叔又打我了，用xx打我的，因?yàn)槲乙措娨暋?/p>

（5）安排專職老師帶其活動，幫助其集中注意力。美國研究注意力缺損多動障礙的著名學(xué)者巴克利認(rèn)為：注意力缺損只是表面現(xiàn)象，背后的機(jī)制是兒童不能抑制自己的行為，不能自控。因?yàn)镠喜歡搭積木，并且水平高于同年齡段幼兒，教師為其提供了豐富的積木游戲材料，并安排專職教師陪同。同時(shí)，安排幼兒園唯一的男老師帶他玩籃球，以培養(yǎng)其專注力，但是由于缺乏長期穩(wěn)定的專業(yè)性訓(xùn)練計(jì)劃，未發(fā)現(xiàn)后續(xù)行為有明顯的改善。

（6）制訂行為觀察記錄表，記錄H的典型行為，據(jù)此研討教育策略，分析教育效果，進(jìn)而改進(jìn)策略。

（7）實(shí)施家長陪同，午餐和午休離園的教育措施。

3.對家長進(jìn)行指導(dǎo)，期待能形成教育合力。

特殊兒童家庭的親子關(guān)系、生活環(huán)境直接影響到兒童對社會的認(rèn)知，影響兒童將來的各種人際關(guān)系，也影響著兒童的社會行為。就這一案例來說，幼兒園認(rèn)為特殊兒童的教育必須要家長的積極配合和支持，才有可能產(chǎn)生好的教育效果。因此，園方制訂了家園合力計(jì)劃。一是從園方層面，與家長進(jìn)行交流，對家長提出一些合理化的建議和基本要求：家長不得打罵孩子，要多擁抱孩子，讓孩子感受到愛與溫暖；陪孩子活動，不要總讓孩子一個人玩耍；多說正面的鼓勵孩子的話；勿在孩子面前打鬧，給孩子營造良好的家庭環(huán)境，減少不良行為對孩子的影響。二是在園內(nèi)，對該名幼兒的教育達(dá)成共識。三是從園長到班級教師，從保育老師到后勤人員，只要與家長認(rèn)識的人，都與家長進(jìn)行了交流溝通。

在前期的教育中，園方與H的父親、爺爺及其他親屬多次交流，發(fā)現(xiàn)園方每次提出的指導(dǎo)建議他們也只是口頭答應(yīng)，并沒有采取有效的改變措施。園方多次建議家長帶孩子去專業(yè)醫(yī)院做檢查，但是家長并沒有帶孩子去檢查，因此對該名幼兒的行為觀察結(jié)論只能是疑似多動癥。因此，針對H的多動行為教育效果不明顯。

2017年上半年，H的異常行為愈發(fā)嚴(yán)重，針對H幼兒的特殊情況，在與家長協(xié)商之后，實(shí)行家長半陪同制度，允許其家長來園陪同幼兒，進(jìn)行及時(shí)交流與指導(dǎo)。后期，園方采取爺爺陪同上學(xué)，午餐回家的方法，減少H在園時(shí)間，給予H獨(dú)自游戲的空間。記錄顯示H的攻擊等異常行為次數(shù)減少了，情緒比之前穩(wěn)定了許多。endprint

經(jīng)過一年來的融合教育實(shí)踐，幼兒園仍然面臨著困惑：H的疑似多動癥行為有好轉(zhuǎn)，情緒整體上比較穩(wěn)定，但是沒有實(shí)質(zhì)上的變化。H的自控能力仍然較弱，攻擊行為仍有反復(fù)，哭鬧行為減少，游戲中能和同伴一起玩耍，但是保持友好的時(shí)間仍然不長，仍然會因一個玩具立即哭鬧，跑開。

（二）實(shí)施效果的思考

針對H的融合教育實(shí)施過程是幼兒園自我摸索的過程。H的成長過程也帶給幼兒園長久的思考。

1.幼兒園的融合教育對于特殊兒童和正常兒童的教育價(jià)值是相同的。

華東師范大學(xué)方俊明教授在《論融合教育》一文中指出：融合教育是一種滲透著人文主義精神，促進(jìn)正常兒童和特殊兒童共同發(fā)展的教育思想。在H的教育過程中，發(fā)現(xiàn)同伴和成人的思維是有差異的，同伴比成人對他更有包容心，而且同伴在與特殊兒童的交往中也學(xué)會了理解、關(guān)愛、欣賞和自我保護(hù)。

近一年的觀察記錄發(fā)現(xiàn)，幼兒園階段的融合教育有益于相關(guān)的所有人。就這一例來說，特殊兒童沒有被隔離和疏離于正常集體之外，開始逐漸適應(yīng)這種集體性的生活，嘗試接觸同伴。H情緒穩(wěn)定有進(jìn)步，攻擊性行為減少，與同伴的語言交流次數(shù)多了，也能和同伴平和說話，大叫大嚷的時(shí)候少了。

班級同伴也學(xué)會了包容和理解，學(xué)會了自我保護(hù)，而不是遠(yuǎn)離。從開始的猝不及防，避不開，向老師告狀，到最后似乎能夠接納H，其他孩子有時(shí)會主動為他提供玩具，仍然愿意和其一起玩耍，孩子們受到他的傷害也減少了，自我保護(hù)能力增強(qiáng)了。尤其是游戲中，一些男孩子似乎欣賞H的一些創(chuàng)意做法，愿意聽從他的安排取拿玩具。

相關(guān)的教師、保育人員，也從融合教育中獲益多多，在嘗試多種教育方式中，慢慢的理解和發(fā)現(xiàn)了特殊兒童的發(fā)展特點(diǎn)，摸索到了較為合適的幫助待特殊兒童的方式，雖然可能只是一些經(jīng)驗(yàn)式的方法，但也是有益的，提升了教師的教育能力。

2.普通幼兒園缺乏特殊教育師資和專業(yè)設(shè)施設(shè)備，難以承擔(dān)和勝任特殊兒童個別化指導(dǎo)的任務(wù)。

幼兒特殊教育師資匱乏，導(dǎo)致幼兒園實(shí)施融合教育的過程缺乏有序性和專業(yè)性，在教育策略上只能是摸索前行。這個過程帶有很大的風(fēng)險(xiǎn)性。這一例幼兒園接納疑似注意力缺陷多動障礙兒童，摸索進(jìn)行融合教育的個案，可以反映出學(xué)前教育機(jī)構(gòu)探索融合教育有效策略的過程更多是經(jīng)驗(yàn)式的積累和反思。

一個特殊兒童進(jìn)入幼兒園集體后，通常需要進(jìn)行特殊的專業(yè)化的照顧和有針對性的融合教育計(jì)劃和措施，同時(shí)，幼兒園還需要對特殊兒童家庭進(jìn)行有效的指導(dǎo)，以保持教育的一致性。事實(shí)上，幼兒園的融合教育實(shí)施，體現(xiàn)在教育策略的設(shè)計(jì)實(shí)施方面，應(yīng)該有支持特殊兒童的自我的發(fā)展策略，有支持特殊兒童與親子關(guān)系、同伴關(guān)系的發(fā)展的策略，有支持特殊兒童與環(huán)境之間關(guān)系的發(fā)展的策略，比如創(chuàng)設(shè)適宜特殊兒童發(fā)展的環(huán)境，利用多種方式支持特殊兒童與環(huán)境互動、指導(dǎo)家庭在日常生活中引導(dǎo)特殊兒童進(jìn)行社會性發(fā)展學(xué)習(xí)等。

顯然，從H的融合教育策略及效果來看，幼兒園的融合教育明顯不夠?qū)I(yè)，更多體現(xiàn)的是用學(xué)前教育的專業(yè)理念和能力在做融合教育，而不是特殊教育師資在做針對性的教育。

但是一般幼兒園并沒有特殊教育專業(yè)畢業(yè)的教師。這會導(dǎo)致在對待特殊兒童的特殊需要的理解方面出現(xiàn)偏差，對特殊兒童的教育內(nèi)容、教育策略上存在盲目性和不科學(xué)性。從幼兒園實(shí)際教育層面來看，幼兒園急需特殊教育教師加入，或是對幼兒園普通教師進(jìn)行特殊教育方面的專業(yè)知識培訓(xùn)和指導(dǎo)，以確保融合教育的有效性。因此幼兒園需要更加專業(yè)的特殊師資介入，制訂科學(xué)合理的融合教育計(jì)劃，才可能會更有利于特殊兒童的康復(fù)和發(fā)展。

另外，一些特殊兒童需要配備專業(yè)的設(shè)施設(shè)備，需要專門的資源活動室才能保證特殊兒童在參與集體生活的同時(shí)也能有針對性的開展康復(fù)訓(xùn)練。也就是說，幼兒園從建筑設(shè)計(jì)開始，到后期的設(shè)施設(shè)備配備，玩教具的選購等多方面都應(yīng)做好接納特殊兒童入園，開展融合教育的準(zhǔn)備工作。目前，一般的幼兒園尚無法達(dá)到這個條件。

3.幼兒園開展融合教育需要政府相關(guān)部門的政策支持和推動。

學(xué)前教育機(jī)構(gòu)開展融合教育目前在政策層面還沒有得到地方政府的政策支持和推動。在實(shí)際的操作層面，幼兒園缺乏特殊兒童教育設(shè)施設(shè)備和人員工作費(fèi)用，政府的困難補(bǔ)助僅涉及對幼兒家庭的少量補(bǔ)助，沒有對學(xué)前教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼咧С趾徒?jīng)費(fèi)補(bǔ)助。這導(dǎo)致幼兒園在接納特殊兒童時(shí)，不僅缺乏專業(yè)師資，更是缺乏經(jīng)費(fèi)支持，難以開展融合教育。

每個特殊兒童的成長都與環(huán)境息息相關(guān)，無論是社會制度等大環(huán)境，還是家庭、幼兒園、社區(qū)等小環(huán)境，都間接或直接影響特殊兒童的生活性發(fā)展。只有在整個社會全力營造的良好環(huán)境中，特殊兒童才有機(jī)會充分與環(huán)境接觸，盡最大可能發(fā)展自己的社會性。針對特殊兒童的融合教育，需要全社會、政府、相關(guān)學(xué)前教育機(jī)構(gòu)給予全面的支持，形成合力，才能真正做到有效服務(wù)。

[ 參 考 文 獻(xiàn) ]

[1] 劉晶波.特殊兒童早期發(fā)展支持[M].南京：南京師范大學(xué)出版社（第一版），2014.

[2] 白冠男，鈕文異.注意力缺陷多動障礙兒童父母健康教育策略與評估方法研究現(xiàn)況[J].中國健康教育，2013（2）：29.

[3] 方俊明.論融合教育，http：//www.docin.com/p-554078940.html.[責(zé)任編輯：鐘 嵐]endprint