收稿日期：2017-07-12

作者簡介：韓雪軍，內(nèi)蒙古呼倫貝爾學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院副院長，副教授，博士。（內(nèi)蒙古呼倫貝爾/024008）

*本文系2016年度內(nèi)蒙古自治區(qū)“草原英才”工程青年創(chuàng)新人才培養(yǎng)計劃，內(nèi)蒙古自治區(qū)高等學(xué)?！扒嗄昕萍加⒉胖С钟媱潯彪A段性成果。

摘要：波士頓教師駐校模式是在波士頓學(xué)區(qū)學(xué)生多樣化和教師結(jié)構(gòu)性短缺、教師來源單一化的供需矛盾中產(chǎn)生的。該模式是在波士頓學(xué)區(qū)教育督導(dǎo)佩贊特的倡導(dǎo)下，由波士頓卓越計劃負責實施，波士頓公立學(xué)校系統(tǒng)和麻省大學(xué)波士頓分校提供支持。模式的運行主要包括評估波士頓學(xué)區(qū)的教師需求，招聘和面試駐校生，駐校學(xué)習(xí)，駐校生畢業(yè)并進入公立學(xué)校，對駐校教師進行職后支持等步驟。波士頓教師駐校模式經(jīng)過十多年的運行，形成了自身的特色：以需求為導(dǎo)向培養(yǎng)教師，精準滿足學(xué)區(qū)的師資需要；以系統(tǒng)的教學(xué)指導(dǎo)為抓手，持續(xù)推動教師的專業(yè)發(fā)展；以臨床學(xué)習(xí)為培養(yǎng)方式，有效提升教師的知能水平。

關(guān)鍵詞：教師教育；波士頓教師駐校模式；駐校生；臨床學(xué)習(xí)

近十年來，全美研究和實踐城市教師駐校模式的熱潮一浪高過一浪。目前，城市教師駐校模式已經(jīng)成為美國歷史上的第三種教師教育模式。其中，波士頓教師駐校（Boston Teacher Residency，簡稱BTR）模式頗具代表性。波士頓教師駐校模式自2003年運行以來，獲得了美國社會各界的認可。在2008年，波士頓教師駐校模式榮獲了美國政府創(chuàng)新獎（Innovations in American Government Award）。美國前總統(tǒng)奧巴馬在考察波士頓教師駐校模式后，給予了很高的評價，認為它是可以在全美推廣的教師教育模式。近年來，波士頓教師駐校模式又獲得了聯(lián)邦教師質(zhì)量伙伴（Teacher Quality Partnership）的資助，成為國家教師教育認證委員會藍帶小組（National Council for Accreditation of Teacher Educations the Blue Ribbon Panel）重點推廣的“臨床型”教師培養(yǎng)模式。①波士頓教師駐校模式緣何能在如此短的時間里獲得如此多的榮譽呢？為了解開其中的奧秘，筆者首先簡要地呈現(xiàn)波士頓教師駐校模式產(chǎn)生的背景和過程，然后梳理該模式的運行程序，最后闡述波士頓教師駐校模式的特色。

一、波士頓教師駐校模式的產(chǎn)生

（一）波士頓教師駐校模式產(chǎn)生的背景

從總體上看，波士頓教師駐校模式是在波士頓學(xué)區(qū)教師結(jié)構(gòu)性短缺、教師來源單一化和學(xué)生多樣化的供需矛盾中產(chǎn)生的。

波士頓學(xué)區(qū)學(xué)生的多樣化不僅體現(xiàn)在學(xué)生的種族上，還體現(xiàn)在學(xué)生家庭經(jīng)濟情況、教育背景、宗教信仰以及個人能力等因素上。作為全美最具多樣性的學(xué)區(qū)之一，波士頓城區(qū)的55，800名學(xué)生分別來自116個國家，使用六十多種語言，45%左右的學(xué)生以英語為母語，20%的學(xué)生接受特殊教育，75%的學(xué)生需要減免午餐費。[1]對波士頓的公立學(xué)校來說，如何對生活在不同經(jīng)濟水平上，具有不同宗教信仰和文化背景的學(xué)生施以高效且公平的教育，是他們面臨的主要問題。

也許有研究者認為，培養(yǎng)具有多元文化素養(yǎng)的教師可以破解波士頓學(xué)區(qū)學(xué)生文化多樣性帶來的困擾。但是，波士頓學(xué)區(qū)的教師隊伍自20世紀80年代起就開始出現(xiàn)結(jié)構(gòu)性短缺的問題。教師結(jié)構(gòu)性短缺主要表現(xiàn)在：數(shù)學(xué)、科學(xué)、特殊教育教師缺口明顯，以英語作為第二語言（English as a Second Language ，簡稱ESL）的教師和從事多元文化教育的教師嚴重匱乏。教師來源單一化主要表現(xiàn)在教師的種族結(jié)構(gòu)較為單一，大部分教師申請者都是白人，他們往往難以適應(yīng)城市學(xué)校的多元文化環(huán)境。面對這種供需矛盾，傳統(tǒng)的大學(xué)化教師教育模式和替代性教師教育模式（Alternative Teacher Education Models，簡稱ATE）顯得無能為力。

（二）波士頓教師駐校模式產(chǎn)生的過程

波士頓學(xué)區(qū)的教育督導(dǎo)佩贊特（Tom Paget）在長期的一線工作中真切地感受到了波士頓學(xué)區(qū)學(xué)生的多樣化與教師結(jié)構(gòu)性短缺、教師來源單一化的供需矛盾。面對這種矛盾，他認為需要根據(jù)波士頓學(xué)區(qū)的實際情況設(shè)計一套教師教育模式來培養(yǎng)適應(yīng)學(xué)生多樣化需要的教師。于是，他聯(lián)合學(xué)區(qū)的其他督導(dǎo)，并與波士頓非營利性教育組織——波士頓卓越計劃（Boston Plan for Excellence，簡稱BPE）的執(zhí)行人吉尼（Alan Genee）展開合作，制定出一個新的教師教育方案。這個教師教育方案就是我們所探討的波士頓教師駐校模式。

波士頓卓越計劃是波士頓教師駐校模式的主要執(zhí)行機構(gòu)，負責其日常運行。除此之外，波士頓教師駐校模式還得到了波士頓公立學(xué)校系統(tǒng)（Boston Public Schools，簡稱BPS）和麻省大學(xué)波士頓分校的大力支持。波士頓公立學(xué)校系統(tǒng)在波士頓教師駐校模式的運行中主要負責評估波士頓學(xué)區(qū)的教師需求，選拔高效能學(xué)校作為駐校生的臨床實習(xí)基地，安排畢業(yè)的駐校生到公立學(xué)校工作。麻省大學(xué)波士頓分校主要負責設(shè)計碩士學(xué)位課程，并從本校選撥優(yōu)秀的大學(xué)教師作為指導(dǎo)教師（Mentor Teachers）引領(lǐng)駐校生的專業(yè)發(fā)展。在三家機構(gòu)的共同努力下，波士頓教師駐校模式自2003年1月開始正式運行。

二、波士頓教師駐校模式的運行

為了更好地理解波士頓教師駐校模式的運行，筆者首先展示了2015-2016學(xué)年波士頓教師駐校模式的運行程序圖（圖1），然后以此為基礎(chǔ)對波士頓教師駐校模式的運行程序做出詳細的解析。

1.評估波士頓學(xué)區(qū)的教師需求

2015年1至3月，波士頓公立學(xué)校系統(tǒng)的人力資源處（BPSOffice Human of Resource）根據(jù)學(xué)區(qū)公立學(xué)校的師生情況，評估波士頓學(xué)區(qū)2016-2017學(xué)年的教師需求情況，計算出各學(xué)段各學(xué)科教師的具體需求數(shù)量。然后將詳細的教師需求資料交給波士頓卓越計劃的負責人。他們會根據(jù)波士頓學(xué)區(qū)的教師需求情況為波士頓教師駐校模式招收駐校生，以確保這些駐校生在第二年能夠充實到波士頓學(xué)區(qū)的公立學(xué)校中去。endprint

2.招聘、面試駐校生

波士頓教師駐校模式招收駐校生的條件比較寬泛，既沒有性別、年齡等方面的限制，也沒有工作年限的要求。2015年的4至5月份，波士頓卓越計劃以公開的方式在大學(xué)、勞動力市場、教堂、社區(qū)服務(wù)中心、商業(yè)機構(gòu)和公司等場所招聘參加波士頓教師駐校模式的駐校生。波士頓卓越計劃在接到申請者的申請后，會根據(jù)申請者的基本情況，結(jié)合波士頓學(xué)區(qū)的教師需求情況，做出初步篩選。接下來，他們會成立由波士頓公立學(xué)校的指導(dǎo)教師、波士頓公立學(xué)校系統(tǒng)的行政人員以及駐校模式的往屆畢業(yè)生、社區(qū)工作人員等組成的評價小組，對通過初選者進行面試。面試的項目主要包括模擬教學(xué)、以團隊合作的方式來解決問題、聽課并撰寫報告等。只有通過上述面試項目的申請者，才能成為波士頓教師駐校模式的駐校生，才能接受為期一年的駐校學(xué)習(xí)。

3.駐校學(xué)習(xí)

從波士頓教師駐校模式的運行來看，駐校生的駐校學(xué)習(xí)活動可以大致分為暑期課程學(xué)習(xí)和臨床實習(xí)兩個階段，具體可見圖2。

在暑期課程學(xué)習(xí)階段，駐校生要全職學(xué)習(xí)麻省大學(xué)波士頓分校設(shè)計的碩士學(xué)位課程。這些課程包括波士頓教師駐校模式介紹、文化視野中的個體發(fā)展、教學(xué)的理論基礎(chǔ)、小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)、小學(xué)讀與寫課堂教學(xué)等。駐校生學(xué)習(xí)碩士學(xué)位課程時，麻省大學(xué)波士頓分校為每位駐校生配備了指導(dǎo)教師。這些指導(dǎo)教師會根據(jù)駐校生的基礎(chǔ)，為其碩士學(xué)位課程提供個性化的輔導(dǎo)，幫助他們更好地掌握和運用所學(xué)的理論知識。通過近兩個月的碩士學(xué)位課程學(xué)習(xí)，駐校生不僅了解、掌握了基本的教育教學(xué)理論，而且能初步地將所學(xué)的教育教學(xué)理論與實踐結(jié)合起來，為他們的臨床實習(xí)做好理論鋪墊。

在臨床實習(xí)階段，波士頓公立學(xué)校系統(tǒng)承擔了主要的工作。他們不僅要選拔優(yōu)質(zhì)學(xué)校作為駐校生的臨床實習(xí)基地，還要為駐校生配備臨床實習(xí)指導(dǎo)教師。臨床實習(xí)指導(dǎo)教師一般是臨床實習(xí)基地推薦出來的卓越教師，需要在真實的課堂教學(xué)環(huán)境中對駐校生進行一對一的指導(dǎo)。每周的星期一到星期四，駐校生會以一對一的方式參與到臨床實習(xí)指導(dǎo)教師的課堂教學(xué)活動中。他們運用在麻省大學(xué)波士頓分校碩士學(xué)位課程中所學(xué)的知識來觀察、理解、反思課堂教學(xué)活動，臨床實習(xí)指導(dǎo)教師則采取逐漸放權(quán)的方式（Gradual Release of Responsibility Model），讓駐校生承擔越來越多的教學(xué)任務(wù)。他們從最初不承擔教學(xué)任務(wù)，到半年后承擔 50%的課堂教學(xué)工作，再到學(xué)年結(jié)束時承擔100%的課堂教學(xué)工作。

每周周五，駐校生要回到麻省大學(xué)波士頓分校繼續(xù)學(xué)習(xí)碩士學(xué)位課程，包括有效教學(xué)、教學(xué)檔案袋展示、閱讀寫作教學(xué)、學(xué)校合作實踐等。除了傳統(tǒng)的課程學(xué)習(xí)之外，麻省大學(xué)波士頓分校還為駐校生安排了形式多樣的課堂教學(xué)研討會，引導(dǎo)駐校生反思自己的教育教學(xué)活動。

2015年1月，駐校生還參加了一個為期兩周的全天性集中培訓(xùn)，并進行中期考核。在中期考核中駐校生要總結(jié)、分析前半個學(xué)年的所得與不足，并列出下半學(xué)年的學(xué)習(xí)計劃?？己私Y(jié)果納入駐校生的個人檔案。[2]駐校生的個人檔案是判定駐校生臨床實習(xí)結(jié)束后能否畢業(yè)、是否有資格獲得碩士學(xué)位的主要依據(jù)。

4.駐校生畢業(yè)并進入公立學(xué)校

經(jīng)過一年的學(xué)習(xí)，駐校生在2015年7月中旬畢業(yè)。波士頓卓越計劃將根據(jù)駐校生的個人檔案判定是否準許其畢業(yè)，而麻省大學(xué)波士頓分校則根據(jù)個人檔案判斷其能否獲得碩士學(xué)位。駐校生的個人檔案以有效教學(xué)維度為基礎(chǔ)，不僅包括駐校生所學(xué)各門碩士課程的成績，更包括他們的課時計劃、實踐教學(xué)錄像和學(xué)生學(xué)業(yè)評價等內(nèi)容。[3]如果駐校生的個人檔案達到了麻省大學(xué)波士頓分校碩士學(xué)位的授予標準，他們將獲得麻省大學(xué)頒發(fā)的碩士學(xué)位證書。

駐校生畢業(yè)后，其身份就變成了駐校教師。波士頓公立學(xué)校系統(tǒng)根據(jù)學(xué)區(qū)公立學(xué)校教師需求情況安排駐校生入職，正式開始其教師職業(yè)生涯。

5.對畢業(yè)生進行持續(xù)不斷地職后支持

駐校教師進入波士頓公立學(xué)校后，波士頓卓越計劃會繼續(xù)對他們的專業(yè)發(fā)展提供指導(dǎo)。專業(yè)發(fā)展主要包括組建專業(yè)共同體、開展“一對一”的輔導(dǎo)等。具體來說，波士頓卓越計劃會將每一個學(xué)校中的應(yīng)屆駐校生和往屆駐校生組織起來，形成以教師專業(yè)發(fā)展為核心目標的共同體。除此之外，波士頓駐校教師模式還為每位新入職的駐校教師聘請一位來自波士頓公立學(xué)校系統(tǒng)的資深教師，為其專業(yè)發(fā)展提供“一對一”的輔導(dǎo)。

三、波士頓教師駐校模式的特色

波士頓教師駐校模式經(jīng)過十多年的運行，自身的特色逐漸凸顯出來。這些特色既是波士頓教師駐校模式成功的基礎(chǔ)，也是世界各國爭相效仿的重點。

（一）以需求為導(dǎo)向培養(yǎng)教師，精準滿足學(xué)區(qū)的師資需要

從波士頓教師駐校模式產(chǎn)生的背景來看，它是在波士頓學(xué)區(qū)教師結(jié)構(gòu)性短缺、教師來源單一化和學(xué)生多樣化的供需矛盾中產(chǎn)生的。為了解決這種供需矛盾，波士頓教師駐校模式以需求為導(dǎo)向培養(yǎng)教師，從而精準地滿足了學(xué)區(qū)在師資數(shù)量上和師資素質(zhì)上的需要。

這種“精準”主要通過駐校生招生、課程設(shè)置來實現(xiàn)的。在招生上，波士頓教師駐校模式按照芝加哥學(xué)區(qū)各學(xué)段各學(xué)科教師的需求數(shù)量，特別是數(shù)學(xué)、科學(xué)、特殊教育等學(xué)科教師的需求數(shù)量，從社會中招收具有一定工作經(jīng)驗和不同文化背景的駐校生。這種“以需定求”的招生方式最大限度地滿足了波士頓學(xué)區(qū)在師資數(shù)量上的需求。在課程設(shè)置上，波士頓教師駐校模式設(shè)置了文化視野中的個體發(fā)展、語言權(quán)力與民主、英語教學(xué)中學(xué)習(xí)者的問題、全納教育等課程，有效地提高了駐校生的文化敏感性和多元文化素養(yǎng)，精準地滿足了學(xué)生多樣化的現(xiàn)實需要。除此之外，波士頓教師駐校模式還專門設(shè)置了英語教師資格認證課程和特殊教育資格認證課程，精準地培養(yǎng)芝加哥學(xué)區(qū)需要的特殊教育教師和以英語作為第二語言的教師。

（二）以系統(tǒng)的教學(xué)指導(dǎo)為抓手，大幅度地降低了教師的離職率

有研究表明，美國各州大約有30%的初任教師在剛開始從事教學(xué)的兩年時間內(nèi)便離開學(xué)校，其中重要原因就是他們教學(xué)上的失敗。[4]從美國20世紀80年代以來的經(jīng)驗看，教學(xué)指導(dǎo)是避免教學(xué)失敗的有效武器。波士頓教師駐校模式從設(shè)計時就特別強調(diào)教學(xué)指導(dǎo)在駐校教師培養(yǎng)過程中的地位和作用。endprint

在駐校學(xué)習(xí)階段，臨床實習(xí)指導(dǎo)教師為駐校生提供教學(xué)指導(dǎo)。臨床實習(xí)指導(dǎo)教師不僅幫助他們運用在麻省大學(xué)波士頓分校學(xué)到的知識來觀察、理解、反思課堂教學(xué)活動，還采取逐漸放權(quán)的方式，讓駐校生參與到真實的教學(xué)情境中，承擔越來越多的教學(xué)任務(wù)。除此之外，麻省大學(xué)波士頓分校還為駐校生安排了形式多樣的課堂教學(xué)研討會，引導(dǎo)駐校生反思自己的教育教學(xué)活動，從而學(xué)會教學(xué)。

在職后支持階段，波士頓公立學(xué)校系統(tǒng)選拔資深教師為新入職的駐校教師提供教學(xué)指導(dǎo)。波士頓駐校教師模式為每位新入職的駐校教師聘請一位來自波士頓公立學(xué)校系統(tǒng)的資深教師，為其專業(yè)發(fā)展提供“一對一”的輔導(dǎo)。

從表面上看來，系統(tǒng)的教學(xué)指導(dǎo)促進了駐校教師的專業(yè)發(fā)展。實際上，系統(tǒng)的教學(xué)指導(dǎo)大大地降低了教師的離職率。據(jù)調(diào)查，美國城市學(xué)校平均大約有50%的教師在入職后的前三年就離開了教師崗位。[5]而波士頓教師駐校模式的調(diào)查顯示，入職三年期過后仍有83%的畢業(yè)生留在波士頓公立學(xué)校工作。[6]鮮明的數(shù)據(jù)對比足以說明教學(xué)指導(dǎo)在降低教師離職率上卓有建樹。

（三）以臨床學(xué)習(xí)為培養(yǎng)方式，有效提升教師的知能水平

臨床學(xué)習(xí)最初源起于醫(yī)學(xué)教育，其核心思想是在真實的情境中培養(yǎng)人才，為他們習(xí)得知識、運用知識、提高能力創(chuàng)造條件。因其頗具成效，被廣泛應(yīng)用在教師教育領(lǐng)域中。從波士頓駐校教師模式的運行程序來看，臨床學(xué)習(xí)貫穿駐校生培養(yǎng)全程。具體來說，駐校生在麻省大學(xué)波士頓分校學(xué)習(xí)碩士學(xué)位課程，習(xí)得教育教學(xué)知識和學(xué)科專業(yè)知識，并在指導(dǎo)教師的幫助下理解這些知識，這就使駐校生掌握了大量的理論性知識。同時，駐校生還要在臨床實習(xí)基地觀察課堂，掌握實踐經(jīng)驗，并在臨床實習(xí)指導(dǎo)教師的引導(dǎo)下進行教學(xué)反思，這就使駐校生習(xí)得了大量的實踐性知識。

在知識獲得的基礎(chǔ)上，波士頓教師駐校模式特別注重將這些知識應(yīng)用在課堂教學(xué)實踐中來提高駐校生的能力。一方面，駐校生在大學(xué)課堂研究教案開發(fā)，然后和指導(dǎo)教師一道完成一堂課的教案，教案得到實施之后，將理論學(xué)習(xí)和課堂實踐進行比照，并提出改進措施，之后由駐校生向指導(dǎo)教師報告改進措施在課堂教學(xué)中的實施狀況和效果。[7]另一方面，駐校生在臨床實習(xí)基地的課堂上觀察、理解、反思，在臨床實習(xí)指導(dǎo)教師的許可下承擔部分教學(xué)工作，并隨著能力的提高開始逐步地獨立承擔教學(xué)工作。由此可見，駐校生在指導(dǎo)老師和臨床實習(xí)指導(dǎo)老師的指導(dǎo)下，獲得了大量的理論性知識和實踐性知識，并在此基礎(chǔ)上將知識應(yīng)用在教學(xué)實踐中，這不僅使駐校生加深了對知識的理解，而且能在此基礎(chǔ)上提高他們的教育教學(xué)水平和跨文化勝任力。

注釋：

①文中內(nèi)容如果不做特殊說明，均參考波士頓教師駐校模式的主頁（http：//www.bostonteacherresidency.org/）。

參考文獻：

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[6]Boston Plan for Excellence.The BTR Impact[EB/OL].（2013-06-11）[2016-07-19].http：//www.bostonteacherresidency.orb/btr-impact/.

（責任編輯陳志萍）endprint