姚志峰+和學新

摘 要 學校教學改革是其根據(jù)自身生存與發(fā)展需求而啟動的內(nèi)部調(diào)整或變革，但外部社會因素對改革的順利實施舉足輕重。社會壓力對教學改革的影響如影隨形，社會主體的改革傾向?qū)Ω母锏膶嵤┠軌虍a(chǎn)生直接影響。而成功的學校教學改革需要關(guān)注社會主體的存在，重視社會力量參與的價值，建立有效的社會參與機制，創(chuàng)建教學改革的社會共同體，構(gòu)建學校內(nèi)部改革機制和外部參與機制有機結(jié)合的教學改革體系。

關(guān)鍵詞 社會參與 教育主體 社會主體 教學改革

教學改革是社會對學校教育提出的要求，是必然趨勢。根據(jù)已有的經(jīng)驗來看，社會參與不足的教學改革將會受阻甚至失敗。社會主體有參與教學改革的要求，也有參與的自由。但教學具有專業(yè)性，教學改革也是學校的專業(yè)創(chuàng)新與行業(yè)發(fā)展，社會群體雖是學校教育的利益相關(guān)者，但畢竟術(shù)業(yè)有專攻，所以，要不要社會參與，誰來參與，以及如何參與等問題擺在改革者面前。在教育改革背景下，社會參與已經(jīng)成為教育發(fā)展的必然要求和趨勢，探索學校教學改革中的社會參與機制，則有利于發(fā)掘社會主體對教學改革的驅(qū)動價值。

一、阻力相隨：學校教學改革的社會境遇

由教改實踐經(jīng)驗可以發(fā)現(xiàn)，凡是成功的改革，除了有政府支持和一整套優(yōu)質(zhì)的教育理念和教學方法保障之外，都有合適的社會土壤，是在無社會阻力，或者得到社會支持的前提下進行的。例如，江蘇的洋思中學和東廬中學、山東的杜郎口中學，在改革之前均為薄弱學校，教學質(zhì)量差，社會關(guān)注度也很低。這種情況下，改革與否，已并不是當?shù)丶议L和學生關(guān)注的問題，因為積極尋求優(yōu)質(zhì)教育的家長和學生都已另擇良校，因而改革只是學校的自主抉擇，從而也具有自由的改革空間。岳陽市君山區(qū)課堂教學改革則積極爭取了社會參與，消除家長疑慮，充分利用社會資源，輔助推進教學改革。河南西峽縣的教學改革也是在區(qū)域整體教學水平低下，社會對其教學質(zhì)量落后不滿的情況下，由薄弱學校開始邁出了改革步伐，經(jīng)過長期的探索，建立了新的教學方法，逐步推廣，以減少社會阻力，最終取得成功。從改革實例中我們發(fā)現(xiàn)，成功的教學改革都要從積貧積弱的學校發(fā)起，而且區(qū)域性的教學改革需要贏得社會的支持。由此可見，對于大部分學校來說，教學改革不可隨意發(fā)動，因為學校教學改革往往會伴隨著社會的阻力。有人指出，即便是社會眾心所向的教育改革，當其“正式啟動之后，一旦要真刀真槍地實施改革方案，一旦要實質(zhì)性推進教育改革，卻未必能得到所需要的社會大力支持，未必能從教育改革所處外部社會環(huán)境中得到充分助力”[1]。學校教學改革是教育改革的具體過程，必然遵循教育改革的規(guī)律，所以教學改革必然受到社會制約。隨著教改力度和范圍的擴大，來自于社會的阻力也會增大，沒有改革則沒有阻力表現(xiàn)。即便個別學校改革出現(xiàn)無社會阻力現(xiàn)象，其原因也是同區(qū)域內(nèi)的非改革實施學校為社會大眾提供了自由的選擇余地，緩解了對改革學校的壓力。

二、社會參與的構(gòu)成：影響學校教學改革的社會主體存在

教學改革的切身利益相關(guān)者非常具體，即學校教學活動主體，包括校長、教師和學生，他們是教學改革成功與否的直接參與者。這里有一個特殊的主體，即學生。在教育活動中，學生是受教育者，其社會身份則是家庭中的一員，他們的教育活動受到家長監(jiān)護。家長既不屬于政府也不屬于學校，他們是教學改革的社會主體。家庭的紐帶將家長和學生利益捆綁在一起，因此家長也是改革結(jié)果的直接承受者。每一位家長都殷切希望自己的孩子能夠接受優(yōu)質(zhì)教育，希望學校提供良好的教學，他們對學校的態(tài)度和選擇無疑是基于對學校教學質(zhì)量的評價。對于所有家長來說，學校教育是絕大多數(shù)人的共同經(jīng)歷，也是其子女正在經(jīng)歷的成長階段，教育是他們共同關(guān)心的公共話題。因此，學校的教學質(zhì)量、改革動態(tài)和困境難題等現(xiàn)象自然地成為了公眾傳媒關(guān)注的內(nèi)容，并且相關(guān)的社會組織也加入到教育社會活動中，成為教學改革的影響因素。同時在學校內(nèi)部，無論是校長還是教師，他們都是獨立的個體，也是社會人。因此他們并非單純的教育者，也是學生家長和社會職業(yè)人。在學校體制之外，他們是具有獨立意志的社會主體，也可以是任意社會組織的成員。所以在學校體制之外，他們也可以從社會層面影響學校教學改革的實施與進程。

總之，社會參與是在教育活動場內(nèi)，包括學生家長、教育社會組織、媒體、教育企業(yè)、以及其它組織和個人等社會主體的在場參與和切實影響，他們對教學改革具有建議、評價、監(jiān)督、輿論等權(quán)利，他們享有相關(guān)的教育活動參與權(quán)。

三、社會參與不足：學校教學改革的社會主體缺失現(xiàn)象

教學改革必然會受到社會主體的影響，而且其影響極有可能是阻力大于推力。所以目前教學改革中成功的案例既有其合理性，也存在特殊現(xiàn)象。合理性的成功是指，改革者在改革計劃與實施過程中充分考慮了社會主體的參與作用。例如，岳陽市君山區(qū)教學改革發(fā)揮了教研部門的力量，與教育專家合作，使理論與實踐相結(jié)合，提高教師的素質(zhì)；學校之間按片區(qū)組織起教學研究共同體，組織建設(shè)教師合作共同體；通過宣傳、引導(dǎo)的方式爭取家長和社區(qū)的參與和配合；設(shè)立校友獎學金基金，獎勵品學兼優(yōu)的學生[2]。而特殊的成功現(xiàn)象是指其偶然性，即改革者所處的境地恰巧避開了社會的關(guān)注，從而緩和了校社間沖突，形成了比較自由的教學改革環(huán)境，以學校教學主體為核心的內(nèi)部專業(yè)團隊充分自主地實踐了其改革的意愿和理念，正如有人認為“學校教學改革成功的內(nèi)在機制是校長領(lǐng)導(dǎo)的教學改革共同體在較為寬松的教學改革環(huán)境中，經(jīng)過長期的探索，逐步將教學改革的理念轉(zhuǎn)化為一套可操作性的教學模式”[3]。

反之，那些學習了成功經(jīng)驗卻不能夠順利實施甚至失敗的教學改革，必然是沒有得到改革機遇或者忽視了社會的參與。因為，改革的推動者和主導(dǎo)者是具有教育行政權(quán)力的縣教科局，學校主體有執(zhí)行政令的責任和義務(wù)，校長和教師不會公然反對改革。但社會主體是自由之身，對政府和學校有監(jiān)督、評價的權(quán)利，也有自主參與的權(quán)利，作為孩子的監(jiān)護人，家長有權(quán)利和義務(wù)質(zhì)疑政府和學校的行為，并提出自己的意見。另外，教師群體也有其社會性，如果反對教學改革的教師之間形成默契，很有可能形成非正式組織，對工作采取對抗性策略，阻礙教學改革的實施。先不管阻力的原因，就涿鹿縣教學改革中的反對現(xiàn)象而言，它是改革主體之間沒有達成共識的直接反映，即改革的主政者與改革參與者沒有經(jīng)過統(tǒng)一認識的過程。換言之，即教科局之外的其它改革主體的參與度不夠。進一步來講，改革前沒有建立很好的社會參與機制，導(dǎo)致很多工作環(huán)節(jié)的缺失，比如：與家長溝通不全面，宣傳不到位；沒有建立教師自主交流共同體；教研員沒有發(fā)揮出推動科研與實踐結(jié)合的橋梁作用，而是充當了政府的行政監(jiān)督員。這些環(huán)節(jié)的缺失，使本來可以成為改革輔助力量的社會主體走向了反對方，造成了教學改革的主體缺失現(xiàn)象，值得反思。endprint

也許有人會認為，只有落后的薄弱學校才需要改革，而且，薄弱學校也有改革的社會基礎(chǔ)，如果從社會不怎么關(guān)注的學校試點開始改革，然后再向社會宣傳并逐步推廣，改革就能順利推行。但是，推行素質(zhì)教育改革是社會趨勢，學校按照一般教學規(guī)律以及普適性較高的新型教學模式，實施全面教學改革勢在必行。我們既不能因噎廢食，也不能時時處處等待機遇，而是要主動創(chuàng)造機遇。政府也不是萬能的，近十幾年來，國家素質(zhì)教育改革也困難重重。再看近兩年來不成功的改革案例中，政府以改善社會教育資源分配狀況為目的的政策調(diào)整反而不被大眾接受，并受到社會的質(zhì)疑和批評，政社觀念不一致，發(fā)生認知與理解沖突，或者存在信息傳遞失真現(xiàn)象，甚至網(wǎng)絡(luò)媒體起到了推波助瀾的作用。由此可見，社會參與教育公共事務(wù)的意愿和需求非常強烈，但是沒有有效的參與機制，也沒有積極引導(dǎo)，即使有再好的辦學理念和教育政策也難以發(fā)揮其現(xiàn)實價值。

四、內(nèi)外聯(lián)動：構(gòu)建社會有效參與學校教學改革共同體

在教育治理理念下，教育改革要使政府、學校和社會等多元教育主體共同參與教育內(nèi)容和教學方式的革命，“以人的發(fā)展、形成和提升為旨歸”[4]，提升學校教育的育人價值。有人指出，教育改革的正當性在于“所有學生的發(fā)展”。[5]學校教學改革雖然是微觀層面的教育改革，但每一所學校實施改革的內(nèi)在價值仍然是所有學生的發(fā)展。同時，教學改革也關(guān)系到教育行政人員、校長和教師的職業(yè)發(fā)展及個人價值的實現(xiàn)，關(guān)系到學生家庭的長遠發(fā)展，而且關(guān)系到其它教育組織和教育企業(yè)的生存與經(jīng)營。因此，在學校教學改革中，應(yīng)保證多元主體在場，各行其權(quán)，各司其職，構(gòu)建改革共同體。所以，需要對參與改革的各方面力量進行合理布局，使其能夠產(chǎn)生改革合力。

學校教學改革的主要實施場地是學校，那么，校長、教師和學生就是教學改革的內(nèi)在主體，是實施教學改革的中心。站在學校的圍墻內(nèi)，政府、社會等其他主體都是教學的外部參與者。對于政府來說，在教學改革中需要明確自身的權(quán)限，要作為學校教學改革的支持者，保障政策和辦學資源的供給，而非直接領(lǐng)導(dǎo)和指揮學校的教學實施。對于社會主體來說，教學改革關(guān)系到其利益得失。例如，教材書籍編寫組織關(guān)注學校課程設(shè)置和教學內(nèi)容選擇對其教材內(nèi)容的要求；教輔出版組織關(guān)心教學改革導(dǎo)向?qū)ζ浣梯o市場需求的變化；教育咨詢與培訓(xùn)組織關(guān)心教學改革是否會改變社會的學習取向和教育培訓(xùn)需求；教研組織則關(guān)心教學研究的方向和自身的理論權(quán)威；家長更加關(guān)心教學改革對孩子的學習能力和升學競爭力的提升效果。然而對于大部分社會主體來說，他們是教學改革的參與者，更是中間人，可根據(jù)其利益需求而調(diào)整組織活動目標和方式，適應(yīng)改革以爭取獲利。但是對于家長來說，考試評價結(jié)果是其利益得失的直接衡量指標，孩子的升學競爭力直接關(guān)系到家庭的長遠發(fā)展。因此，家長對教學改革具有更強烈的知情權(quán)要求和話語權(quán)訴求。家長通過孩子的學習態(tài)度和應(yīng)試結(jié)果直接評判學校教學效果，對教學改革的實施效果第一時間產(chǎn)生反應(yīng)，進而在社會上對學校的改革作出評價。家長持有怎樣的改革傾向，支持或是反對，都會逐漸地反映在社會輿論中，從而引起媒體的關(guān)注，推動社會輿論的走向。有人指出，社會認可是評價教育改革的重要指標。[6]所以，教學改革必須爭取以家長為主的社會主體認可，這是獲得其支持以緩和壓力、避免沖突的必然要求。

學校內(nèi)在的改革體系構(gòu)建應(yīng)是改革的首要舉措，即根據(jù)學校發(fā)展的內(nèi)在需求和社會對學校教學質(zhì)量提升的外部要求，在學校內(nèi)部建立起由校長領(lǐng)導(dǎo)的改革共同體，教師和學生能夠積極參與教學改革的全過程，有明確的改革理念和目標，行動統(tǒng)一。其次要構(gòu)建學校教學改革的外部動力體系。政府要給予學校政策支持和資源供給，而不以行政權(quán)力進行干涉，保障學校的教學自主權(quán)。學校要建立與社會主體溝通的暢通渠道，保證社會主體特別是家長的有效參與，合理利用有助于教學改革的社會有生力量。例如，完善并有效利用各學校的家長委員會制度；引導(dǎo)和支持教師建立教學理論與實踐交流的社會組織；積極發(fā)揮教研員在政府與學校、教師與學校之間的溝通橋梁作用；引進社會教育咨詢與評價機構(gòu)，對學校教學改革方案和教學效果進行科學評估，向社會公開教學改革信息等。通過學校改革的外部體系構(gòu)建和運行，在政府政策保障并積極宣傳下，讓社會主體明確并理解教學改革的目標理念，爭取社會的財力、物力和智力支持，能夠組織有效的群眾監(jiān)督，獲取及時的信息反饋，為教改提供可供分析和反思的外部數(shù)據(jù)。這樣，政府和社會共同營造教學改革的寬松社會環(huán)境，使校長和教師專心于教學實踐，致力于促進學校整體的專業(yè)發(fā)展。而且家長的理解、支持和積極配合，使學生在校內(nèi)外都能夠愉快地學習，感受教學改革帶來的學習新體驗。

總而言之，教學改革應(yīng)以學校內(nèi)部改革共同體為核心，外部有政府配合支持和社會廣泛參與，構(gòu)建高效的內(nèi)外部聯(lián)動機制，做到改革有理念、教學有方法、實施有制度、研討有專家、創(chuàng)新有資源，注重學生體驗，消除家長疑慮，營造良好的輿論環(huán)境，形成多元主體共治改革局面。

參考文獻

[1] 吳康寧.社會對教育改革的制約[J].教育研究，2016（3）.

[2] 張金華.區(qū)域課堂教學改革阻力與動力機制探析——以岳陽市君山區(qū)為例[J].當代教育論壇，2014（5）.

[3] 高維.學校教學改革的內(nèi)在邏輯——基于“洋思”、“東廬”、“杜郎口”中學教學改革經(jīng)驗的思考[J].江蘇教育，2011（12）.

[4] 劉生全.論教育場域[J].北京大學教育評論，2006（1）.

[5] 吳康寧.教育改革成功的基礎(chǔ)[J].教育研究，2012（1）.

[6] 吳康寧.社會對教育改革的制約[J].教育研究，2016（3）.

【責任編輯 王 穎】endprint