田寶軍+康許培

摘 要 自20世紀80年代以來，我國中小學在課堂教學模式改革上做了大量的探索。特別是新課改以來，更是呈現(xiàn)出異彩紛呈的態(tài)勢。這些新模式以“先學后教”為基本特點，在教學方法和教學環(huán)節(jié)上表現(xiàn)出不同的組合形式。但在改革實踐中又存在著形式主義、生搬硬套、急功近利、行政干預等問題，甚至背離了新課改的初衷。中小學課堂教學模式改革應摒棄浮華，回歸教育本真，以提升師生生命價值為目標，圍繞教學實際選擇教學模式，進而彰顯教學個性，形成風姿各具的教學風格。

關鍵詞 中小學 課堂教學 教學模式

自20世紀80年代以來，我國中小學在課堂教學模式改革上做了大量的探索。特別是新課改以來，更是呈現(xiàn)出異彩紛呈的態(tài)勢。很多新的教學理念已為廣大教師所熟知，各種新的教學模式也已應用到教學實踐中。然而，在全國各地“模式遍布”的氛圍中，各種問題也逐漸突顯。功利浮躁、形式主義等現(xiàn)象愈演愈烈，各種模糊的思想觀念充斥師生頭腦，甚至與新課改的基本理念背道而馳。如何把握教育的本質(zhì)規(guī)律，樹立科學的教學理念，立足實際構(gòu)建和應用新的教學模式，已經(jīng)成為理論和實踐中亟待解決的重要問題。

一、教學模式改革的簡要回顧

1.國外教學模式的發(fā)展脈絡

早在16世紀，捷克教育家夸美紐斯就在《大教學論》中確立了學校教學工作的基本原則和基本組織形式。19世紀中期，德國教育家赫爾巴特把兒童課堂學習的過程認定是一個完整的結(jié)構(gòu)，強調(diào)教學應該是一個統(tǒng)一完整的過程，最先提出了“階段教學法”，將教學過程分為“明了—聯(lián)想—系統(tǒng)—方法”四個階段。后來他的學生又發(fā)展為五階段，即“準備—提示—聯(lián)想—概括—運用”。20世紀初，美國教育家杜威提出了五步教學法，即“創(chuàng)設課題情境—明確問題所在—提出解決設想—確定解決方案—進行實驗驗證”。這兩種教學模式或思想，對世界各國后來的教學模式產(chǎn)生了十分深遠的影響。

20世紀50年代末以來，世界各國都進行了較大規(guī)模的課程改革運動，推動了課堂教學模式理論和實踐的發(fā)展，教學模式的研究出現(xiàn)了多樣化、綜合化的發(fā)展態(tài)勢。典型的教學模式有凱洛夫的五環(huán)節(jié)教學模式、施瓦布的探究式教學模式、斯金納的程序教學模式、贊科夫的教學與發(fā)展實驗模式、布魯姆的掌握學習模式、瓦·根舍因的范例教學模式、洛扎諾夫的暗示教學模式、奧蘇貝爾的“認知—同化”模式、羅杰斯的“非指導性”教學模式、阿莫納什維利的“合作教學”模式等。

2.我國教學模式的改革探索

新中國成立之初，我們幾乎是全部沿襲了蘇聯(lián)的教育學理論和教學模式，教育學家凱洛夫在赫爾巴特教學流派的基礎上提出的“五環(huán)節(jié)教學”模式，即“組織教學—檢查作業(yè)及復習舊課—揭示新課題及講授新課—鞏固新課—布置作業(yè)”也就成為了我國中小學最重要、最普遍的教學模式。

20世紀80年代以來，伴隨著我國的教學改革實踐和教學理論的發(fā)展，我國學者針對以凱洛夫“五環(huán)節(jié)教學”模式為代表的傳統(tǒng)教學模式的種種弊端，開展了一系列理論研究和實踐探索，進行了大量教學模式改革的嘗試。

20世紀80年代開始出現(xiàn)的比較典型的探索有盧仲衡的自學輔導教學模式，即在教師指導下，學生自學為主的教學模式，一般一節(jié)課可以分為“啟發(fā)—閱讀—練習—知曉（結(jié)果）—小結(jié)”五個環(huán)節(jié)；育才中學的八字教學模式；即課堂教學由“讀讀—議議—講講—練練”四個環(huán)節(jié)組成；黎世法的異步教學模式：即教師的教與學生的學不同步，一節(jié)課有五環(huán)節(jié)組成，即教師的“五步指導法（提出問題—指示方法—明了學情—研討學習—強化小結(jié)）”；魏書生的六步教學模式，即“定向—自學—討論—答疑—自測—自結(jié)”；邱學華的嘗試教學模式，該模式以“先試后導、先練后講”為基本原則，其主體程序為“準備練習—出示嘗試題—自學課本—嘗試練習—學生討論—教師講解—再次嘗試”。

進入21世紀，特別是在新課改的推進下，各種新模式不斷涌現(xiàn)，影響較大的有：洋思中學“先學后教，當堂訓練”模式，課堂教學先后分五個階段，即“揭示教學目標—自學前的指導—學生先學（自學、檢測）—教師后教—當堂訓練”；杜郎口中學的“三三六”自主學習模式，課堂教學突出“立體式、大容量、快節(jié)奏”三個基本特點，以學生自主學習為主，包含“預習、展示、反饋”三個模塊，課堂上具體表現(xiàn)為六個環(huán)節(jié)，即“預習交流、明確目標、分組合作、展現(xiàn)提升、穿插鞏固、達標測評”。與此同時，各地學校掀起了教學模式創(chuàng)新的熱潮，各個地區(qū)、各個學校幾乎都在爭先恐后地推出自己的模式。近幾年，“慕課”“微課”“翻轉(zhuǎn)課堂”又成為不少學校教學模式改革的“流行語”。

二、當前課堂教學模式改革的規(guī)律探尋與問題反思

1.當前課堂教學模式改革的規(guī)律探尋

（1）“先學后教”成為普遍的特點

綜合分析我國從20世紀80年代到現(xiàn)在全國知名或是區(qū)域典型的各種教學模式，其共同的規(guī)律就是“先學后教”，即學生在教師的指導下先自學，然后交流討論，最后教師再有針對性地講解?？梢哉f這是幾十年來的共識，這也是符合建構(gòu)主義關于人的學習規(guī)律的基本觀點的。但這只是形式，其本質(zhì)的東西是學生的主動學習、自主學習，其基本前提還是學生的學習動機、興趣和積極性。

（2）共同規(guī)律基礎上，表現(xiàn)形式各不相同

雖然“先學后教”成為普遍的特點，但是，每一個模式在其具體呈現(xiàn)和操作形式上都是不一樣的。學校和學校、教師和教師、學生和學生、學科與學科都不一樣，在堅持基本規(guī)律的基礎上，都要根據(jù)實際情況進行合理變通，都要有自己的特點，而且在實踐過程中，每一節(jié)課都應該進行有必要的調(diào)整。這是我們學習借鑒他人教學模式的基本態(tài)度，也是形成教師個人教學特色的基礎。

（3）基本方法與環(huán)節(jié)的重新組合

從傳統(tǒng)到現(xiàn)代的各種教學模式，不管冠以什么樣的名稱，在其表現(xiàn)形式上，翻來覆去就是那些基本的教學方法，基本的教學環(huán)節(jié)，只不過是在一定教育理念指導下形成的相對穩(wěn)定的教學要素、教學環(huán)節(jié)、教學方法的重新組合。掌握運用這一規(guī)律，是教學從技術走向藝術的開始，是教師從熟練型走向?qū)I(yè)型的開端。而這一切的基礎還是教學思想和基本功，沒有思想，再好的基本功也不過是低水平的技巧重復，而沒有過硬的基本功，再先進的思想也只是空談。endprint

（4）認知同化是所有教學模式的基礎

教學模式的作用歸根結(jié)底是要促進學生學習，而學生學習是建立在共同的認知過程基礎之上的。奧蘇泊爾認為，有意義學習的內(nèi)部心理機制是同化。學習者接收新的知識信息后，通過與自己原有認知結(jié)構(gòu)中的知識或觀念的相互作用而形成新的認知結(jié)構(gòu)，而這個過程是學習者主動獲取新的知識并使之與原有認知結(jié)構(gòu)發(fā)生意義聯(lián)系而完成的。認識到這個規(guī)律，不管什么方法、什么模式，只要有利于學生主動、高質(zhì)量、高效率地接受新的知識或信息，并有利于學生與原有知識經(jīng)驗相結(jié)合，從而形成穩(wěn)定的新的知識結(jié)構(gòu)，就是好方法，就是好模式。

2.當前課堂教學模式改革的問題反思

各地區(qū)、各學校積極探索課堂教學模式改革，自然是好事，對于傳播新的教學理念、轉(zhuǎn)變師生角色、創(chuàng)新課堂教學方法、提高教學質(zhì)量無疑具有較大的推動作用。但是，在眼花繚亂、目不暇接的改革熱潮中，許多問題，甚至是很嚴重的問題也逐漸顯現(xiàn)出來，很值得反思。

（1）注重形式，缺乏內(nèi)涵

大量教學模式改革，實際上僅僅是課堂教學組織結(jié)構(gòu)的變革，僅僅是教學形式的翻新，而忽略了真正的教學模式改革是建立在教學理念更新基礎之上的。這是很多轟轟烈烈的模式收效甚微的主要原因之一。教學是師生情感交流的過程，是以教師的心靈點燃學生心靈的過程。人是教學過程中最核心的要素，而人之所以為人，最重要的是情感、精神和靈魂。如果教學模式改革只注重形式的翻新、結(jié)構(gòu)的調(diào)整，沒有解決學生學習動機和興趣的問題，沒有解決師生情感投入的問題，“就好像挖了無數(shù)個大大小小、形式各異的池塘，結(jié)果池塘里都沒有水”[1]，也只能是徒有其表，不可能取得好的效果。

（2）削足適履，本末倒置

有的學校甚至有的地區(qū)規(guī)定，不管教學內(nèi)容是什么，不管師生的實際能力和經(jīng)驗基礎有什么差異，所有課都按照一個模式來上，甚至規(guī)定教師上課時講課不能超過多少分鐘，有的學校還以是否采用某種模式為標準來進行教師績效考核。這是典型的削足適履，東施效顰。真實的教學情境中，教學內(nèi)容、教學環(huán)境、師生狀態(tài)等教學要素差異極大，怎么可能用一個模式去教學呢？

（3）虛化浮躁，急功近利

有的學校為改革而改革，為創(chuàng)新而創(chuàng)新，學習了外校經(jīng)驗，然后囫圇吞棗，改頭換面，很快就推出自己的新模式。有的校長介紹說：“我校經(jīng)過兩年的艱苦努力，終于探索出一套適合我校的教學模式。”豈不是笑話？兩年連中學的一個學段都不夠，也談不上效果檢驗，怎么可能推出一種新模式呢？實際上，很多學校連兩年都不到，就推出新的教學模式，然后就投入巨大的人力物力，開現(xiàn)場會介紹經(jīng)驗，甚至通過媒體包裝、宣傳，造聲勢，出成績。

（4）版本升級，本質(zhì)如故

不少學校所謂的新教學模式，實際上只不過是工具理性基礎上的應試教育的升級版。高效教學之“效”是教學的效率，其標準是考試成績，將教育目的、教育價值問題、品德問題、教育質(zhì)量等都用明確的考試成績來衡量；高效教學之“高”指的是考試分數(shù)高，而且是一種攀比的永無止境的高。高效教學之“教學”就是將行為主義教育學心理學的強化理論用到了極致，“當堂訓練”“當堂檢測”“當堂達標”“作業(yè)考試化”等方法，使應試教育中的“高”效率教學上了一個新臺階。

（5）行政干預，強制推行

課堂教學本是專業(yè)化、個性化很強的業(yè)務工作，卻也成了有些地方政府行政工作的重要任務。有的省將某類教學模式納入省素質(zhì)教育督導評估指標體系，有的市發(fā)文強制推行所謂十大教改模式，有的縣要求全縣不分學段、不分地域必須使用同一教學模式并統(tǒng)一印制導學案。我們非常理解某些政府人員急于改變落后的教育現(xiàn)狀、提高教育水平的迫切心情，但是，沒有思想上的統(tǒng)一，沒有老師們的認同，靠行政強力推動的課堂教學改革，只能適得其反，讓老師們無所適從。

綜合起來，很多急功近利的做法，其本質(zhì)上是一種思維方式的問題。人們總想探究出某種簡單的規(guī)律，創(chuàng)造出某種放諸四海而皆準的模式，然后統(tǒng)一實施，從而達到畢其功于一役的效果。但這種思維恰恰是與人本的全面自由的發(fā)展、張揚個性、豐富人生、提升生命價值、創(chuàng)造生命幸福的追求是背道而馳的。

三、課堂教學模式改革中應堅持的幾個基本觀點

1.以人為本，構(gòu)建生命課堂

教育的本質(zhì)是育人，是對人的生命價值的關注。課堂教學應該成為以提升人的生命價值為終極追求的生命體。

當前學生的學習目標是功利性的，可以簡單地概括為“多學知識——考好大學——找好工作——掙高工資——實現(xiàn)生活幸福”，而當我們將生活幸福作為邏輯起點而向下尋找其實現(xiàn)的條件時，就會發(fā)現(xiàn)，生活幸福最基本的條件往往是身體健康、精神愉悅、人際和諧、生活美滿、自我實現(xiàn)等，工資收入只是其中一個且不是最重要的因素。而生活幸福最重要的條件恰恰是我們課堂教學中最不重視的內(nèi)容，這是最應該值得我們思考的問題。因此，必須站在彰顯生命價值、提高生命質(zhì)量、實現(xiàn)終身幸福的高度來審視課堂教學的目標。

同時，課堂教學本身也應該成為以人為核心的生命體。生命體區(qū)別于非生命體的最關鍵因素是新陳代謝。而人的生命是在具有生物學意義的結(jié)構(gòu)和生命體征的基礎之上，充滿了具有人性的情感、精神、觀念和理性，后者甚至比前者更重要。課堂教學同樣如此，應該是科學的結(jié)構(gòu)和藝術的情境的統(tǒng)一體。它不僅應該有嚴謹、科學、適宜的課堂結(jié)構(gòu)，更應該有充滿人文氣息的情境；它不僅是一個使學生學會知識與技能，掌握過程與方法的過程，更應該是師生之間、生生之間情感交流、精神碰撞的過程。這個過程中充滿著體現(xiàn)人的生命活力的生成與創(chuàng)造、溝通與交流，讓師生不斷地產(chǎn)生價值感與成就感，不斷地體驗學習的快樂和職業(yè)的幸福。

2.尊重規(guī)律，內(nèi)容決定模式

課堂教學是教學內(nèi)容與教學形式的統(tǒng)一體，二者相互依存、相互影響。教學內(nèi)容決定教學形式，教學形式依賴并反作用于教學內(nèi)容，二者共同指向教學目標。教學模式屬于形式的范疇，是由教學內(nèi)容決定的，為教學內(nèi)容和教學目標服務。endprint

任何教學模式都有其合理性和局限性，都有其運用的必要條件，因此，任何教學模式的選定都要根據(jù)教學內(nèi)容、教學環(huán)境和師生的實際情況而定，都要為實現(xiàn)教學目標服務。不管教學內(nèi)容差異，不顧師生狀況的不同而千篇一律的套用任何一種教學模式，都是不可取的。

同時，更應該看到，課堂教學是一種人的組織活動，課堂教學的效果歸根結(jié)底取決于課堂的文化內(nèi)涵，取決于師生的精神狀態(tài)和價值取向。無論變換多少種模式，無論采用多么先進的方法，如果沒有與適宜的課堂文化融合在一起，其教學效果也不會有很大的改觀。

3.守正出新，彰顯教學個性

教學是科學，要尊重學生身心發(fā)展的客觀規(guī)律，要建立在學生認知規(guī)律的基礎之上，必須遵從課程標準的要求。同時，教學也是藝術，是在一定教育理念下，不斷創(chuàng)新且特色各異的多種教學要素的結(jié)合體。學生個性千差萬別，教師素養(yǎng)各有所長，教學內(nèi)容豐富多彩，課堂教學必然呈現(xiàn)出豐姿各具的教學個性。

教學內(nèi)容的處理是前提。要以課程標準為依據(jù)，結(jié)合學校、教師和學生的實際情況，做好課程內(nèi)容的校本化、個性化。將教科書上呈現(xiàn)的教學素材調(diào)整、充實、整合，將教學素材與學生原有的認知結(jié)構(gòu)相結(jié)合，使其轉(zhuǎn)化為符合具體課堂教學實際的教學內(nèi)容。在此基礎上，再根據(jù)教學目標和教學內(nèi)容的實際需要，選擇、確定適宜的教學方法和模式，圍繞教學目標，實現(xiàn)教學內(nèi)容與教學方法的統(tǒng)一。

對于初為人師的青年教師或者剛剛開始嘗試教學模式改革的學校來講，選擇幾種比較成熟的教學模式來規(guī)范課堂教學行為，是一種能夠較快地進入角色、熟悉前人成果、提高教學質(zhì)量的有效途徑。但是，這只能是方法而不能是目的。模式可以做拐杖，但不能成枷鎖，不能讓模式成為限制教師成長的桎梏。甩掉拐杖、自由行走、形成自己的個性才是目的。教師在長期教學實踐中，堅持以學生發(fā)展為本，經(jīng)過探索、學習和創(chuàng)新，形成較為成熟的、獨具個性魅力的教學觀念、教學技巧和教學作風，才是教師教學的最高境界。

4.摒棄浮華，回歸教育本真

“學校是育人的地方，不是追逐功利的競賽場，不是追逐一場場花哨形式的演出。”[2]當前中小學課堂教學模式改革應該有一個理性的回歸，要從狂熱、浮躁、虛化、功利的追求形式化的創(chuàng)新思潮中，回歸到對教育本質(zhì)的追求上來，回歸到對人的生命價值的關注上來，回歸到提升教師的個人修養(yǎng)、人格魅力、教育理念、教學功力、教學智慧和教學特色上來。

政府和教育行政部門領導要明確自身的職責定位，“切實履行統(tǒng)籌規(guī)劃、政策引導、監(jiān)督管理和提供公共教育服務的職責，……改變直接管理學校的單一方式……減少不必要的行政干預”[3]。要樹立正確的政績觀，解除套在學校頭上的“以考試成績?yōu)橹饕u價標準”的枷鎖，樹立以學生發(fā)展質(zhì)量為評價標準的教育導向，將專業(yè)的事情交給專業(yè)的組織去辦，為學校創(chuàng)造一個良好的、安靜的教育環(huán)境，使校長和老師們能夠靜下心來思考教育的本質(zhì)問題。

課堂教學質(zhì)量的高低是學校整體辦學實力和組織文化的集中體現(xiàn)。校長要淡泊名利、摒棄浮躁，不盲目跟風趕時髦，不急功近利搞創(chuàng)新，即所謂“君子務本，本立而道生”。要潛下心來提升文化底蘊、探尋教育本質(zhì)，了解師生特點、研究育人規(guī)律，整合辦學資源，優(yōu)化學校管理。要樹立以學生發(fā)展為本的教育理念，營造底蘊深厚的學校文化，樹立正確的價值導向，構(gòu)建校本化的課程體系，創(chuàng)建自由寬松的教學環(huán)境，倡導多樣化的教學模式，讓老師們能夠心情舒暢、扎扎實實地搞教學。

教師的關注點要從表面形式的花樣翻新回歸到課堂內(nèi)涵的理性思考。教師不能僅僅盯著課堂教學模式方法的創(chuàng)新，而應更多地去提升自己的人文底蘊、教育素養(yǎng)和人格魅力，更多地去研究教育本質(zhì)規(guī)律、學生認知特點、學科核心素養(yǎng)和校本化的教學內(nèi)容，更多地去關注學生作為“人”的發(fā)展需求而不是將學生作為獲取個人功利價值的工具，營造和諧向上的課堂文化，讓師生的生命價值在課堂上得到彰顯和升華。

參考文獻

[1] 亞美契斯.愛的教育[M].夏丏尊，譯.北京：人民教育出版社，2015.

[2] 趙世國，陳維.維系“安靜”校園回歸本真教育[J].中國教育研究，2014（6）.

[3] 國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）[N/OL].教育部網(wǎng)站.2010-07-29.http：//www.moe.edu.cn/publicfiles/business/

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【責任編輯 鄭雪凌】endprint