張鮮華

摘要：針對(duì)一所教學(xué)型普通高校教師教學(xué)與科研業(yè)績(jī)之間的關(guān)聯(lián)性展開(kāi)實(shí)證分析，并區(qū)分了影響兩者關(guān)聯(lián)性的因素（教師所處的職業(yè)生涯階段和個(gè)人能力）以及科研成果的三種分類（著作類、C類及以上和D類期刊論文）。結(jié)果表明，教學(xué)業(yè)績(jī)與三類科研成果之間均存在著明顯的正向關(guān)聯(lián)，特別是與著作類成果的關(guān)聯(lián)尤為顯著。此外，教學(xué)與科研間的正向關(guān)聯(lián)，并不會(huì)因教師所處的職業(yè)生涯階段而不同，但的確會(huì)因教師個(gè)人能力之間存在的差異而有所不同。

關(guān)鍵詞：教學(xué)；科研；普通高校

一、問(wèn)題的提出

高等教育機(jī)構(gòu)出現(xiàn)在中世紀(jì)之初，當(dāng)時(shí)的基本功能僅為教學(xué)。直到19世紀(jì)早期，洪堡在柏林大學(xué)倡導(dǎo)將教學(xué)與科研結(jié)合起來(lái)以形成協(xié)同效應(yīng)，高等教育機(jī)構(gòu)才增加了研究功能。目前，在全球范圍內(nèi)，管理高校教學(xué)與科研功能的代表模式主要有三種：第一種為法國(guó)模式。該模式認(rèn)為，教學(xué)和科研是完全不同的兩類活動(dòng)，只有大學(xué)專注于教學(xué)，研究機(jī)構(gòu)專注于研究，才能保證兩方面的活動(dòng)均得到有效開(kāi)展。第二種為洪堡模式。該模式認(rèn)為，科研能夠引導(dǎo)教學(xué)，需要在大學(xué)內(nèi)的各個(gè)層面將研究和教學(xué)緊密結(jié)合起來(lái)。第三種是在英國(guó)和澳大利亞等國(guó)涌現(xiàn)的后洪堡模式。這種模式認(rèn)為，在大學(xué)機(jī)構(gòu)層面，教學(xué)和科研應(yīng)相互融合，但在二級(jí)學(xué)院層面，教師可自由選擇是專注于研究，還是專注于教學(xué)。其中，后洪堡模式，既是高等教育大眾化要求的產(chǎn)物，也滿足了知識(shí)經(jīng)濟(jì)競(jìng)爭(zhēng)中對(duì)人員分工的需要[1]，符合功能主義思想，即形式追隨功能。

在我國(guó)，自上世紀(jì)50年代院校調(diào)整以來(lái)，高等院校歷經(jīng)了學(xué)科門(mén)類、行政隸屬關(guān)系、舉辦者身份，以及重點(diǎn)建設(shè)政策等不同角度的分類?！秶?guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》提出“建立高校分類體系，實(shí)行分類管理”，各種分類方案設(shè)計(jì)也隨之陸續(xù)推出。其中，潘懋元和陳厚豐依據(jù)學(xué)科、專業(yè)和課程設(shè)置提出的方案被各方認(rèn)可程度最高：在橫向上，將普通高校劃分為學(xué)科類、專業(yè)類以及職業(yè)類；在縱向上，依據(jù)社會(huì)職能履行能級(jí)，將學(xué)科類和專業(yè)類高校劃分為研究型、教學(xué)科研型和教學(xué)型。[2]此種分類，雖然將后洪堡模式賦予了中國(guó)特色，但卻未能從根本上改變我國(guó)高校同質(zhì)化的發(fā)展趨勢(shì)：大多數(shù)高校仍舊一味追求“升層次”、“鋪專業(yè)”以及“擴(kuò)規(guī)?！盵3]，并未充分考慮人才培養(yǎng)規(guī)格類型、畢業(yè)生職業(yè)傾向以及研究類型的區(qū)分。與此同時(shí)，因缺乏相應(yīng)的分類管理和評(píng)價(jià)機(jī)制，教學(xué)與科研業(yè)績(jī)間相互替換的指標(biāo)或方式長(zhǎng)期缺位，致使教師的科研業(yè)績(jī)?nèi)允菢I(yè)績(jī)考核以及職稱評(píng)審中最為重要的考量?jī)?nèi)容，造成了教學(xué)地位的實(shí)際“矮化”。[4]

本文意欲以一所財(cái)經(jīng)類教學(xué)型普通高校為案例，對(duì)其專任教師教學(xué)與科研業(yè)績(jī)間的關(guān)系展開(kāi)深入分析，力圖克服現(xiàn)有研究存在“多處于歷史梳理、現(xiàn)象的感性描述以及工作性的政策建議等層面”的問(wèn)題[5]，試圖探尋“教學(xué)型普通高校教師的教學(xué)業(yè)績(jī)與科研業(yè)績(jī)是否關(guān)聯(lián)？”、“教與研相長(zhǎng)中的影響因素有哪些？”等問(wèn)題的答案，以期為普通高校相關(guān)政策的制定和執(zhí)行提供理論和實(shí)證依據(jù)。

二、文獻(xiàn)綜述

基于不同考量，世界各國(guó)高校遵循著不同的管理政策：美國(guó)高校依據(jù)Boyer（1990）的“學(xué)術(shù)”四維度（發(fā)現(xiàn)學(xué)術(shù)、綜合學(xué)術(shù)、應(yīng)用學(xué)術(shù)和教學(xué)學(xué)術(shù)），通過(guò)政策激勵(lì)，將教學(xué)和科研密切聯(lián)系起來(lái)[6]；在英國(guó)、澳大利亞、荷蘭等國(guó)，教學(xué)與科研仍被認(rèn)為是完全不同的兩類活動(dòng)，高校教師也據(jù)此劃分為偏好教學(xué)或偏好科研的兩類[7]；在我國(guó)，近年來(lái)，雖然對(duì)“重科研輕教學(xué)”的責(zé)難之聲不絕于耳，但“職稱評(píng)審實(shí)為科研業(yè)績(jī)考核”的現(xiàn)狀依然未能發(fā)生實(shí)質(zhì)性改變[8]。

與此同時(shí)，從學(xué)術(shù)界來(lái)看，對(duì)教學(xué)與科研之間是否存在關(guān)聯(lián)這一問(wèn)題的探討，從未中斷。大量的研究成果，可根據(jù)結(jié)論大致分為：教學(xué)與科研之間存在著正向相關(guān)、負(fù)向相關(guān)以及不相關(guān)等三種。

（1）正相關(guān)。大多數(shù)針對(duì)教與研間關(guān)聯(lián)所進(jìn)行的研究結(jié)果都表明：兩者之間存在著正向關(guān)聯(lián)。[9][10][11][12][13]還有研究基于此種正向關(guān)聯(lián)進(jìn)一步指出，與傳統(tǒng)教學(xué)方式相比，如果教師秉承建構(gòu)主義理念，將自身的研究活動(dòng)融入教學(xué)，那么，課堂教學(xué)能夠引發(fā)教師在研究方面的新想法，使教學(xué)與科研聯(lián)系得更為緊密，教與研因此而得以相長(zhǎng)。[14][15][16]

（2）負(fù)相關(guān)。得出教與研間是負(fù)向相關(guān)結(jié)果的研究表明，教學(xué)與科研都會(huì)占用時(shí)間和精力，在教師擁有一定時(shí)間總量的前提下，教與研之間發(fā)生沖突在所難免。相關(guān)的激勵(lì)機(jī)制更是加劇了此種沖突。此類研究中，最具代表性的是Hattie & Marsh在1996年進(jìn)行的58項(xiàng)元分析，明確表明教與研之間存在著負(fù)的相關(guān)性。[17]其他還有 Marsh & Hattie（2002）、Manakyan& Tanner（1996）、Ramsden & Moses（1992），以及Feldman等學(xué)者在此領(lǐng)域展開(kāi)的研究，得出了類似的結(jié)論。[18]

（3）不相關(guān)。還有一類研究結(jié)果表明，教學(xué)和研究是完全不同的兩類活動(dòng)，前者側(cè)重于知識(shí)的傳遞，后者側(cè)重于知識(shí)的發(fā)現(xiàn)。即便認(rèn)同教學(xué)與科研之間存在正向相關(guān)，此種相關(guān)也十分微弱，近乎為零。即使在研究模型中添加其他中介變量，這些變量的作用也并不顯著。[19][20]

需要強(qiáng)調(diào)的是，致力于此領(lǐng)域的研究者們一致認(rèn)為，要形成教學(xué)與科研之間的正向相關(guān)，還需從根本上改變傳統(tǒng)的單向填鴨式授課方式，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)。不過(guò)，即便依托了發(fā)展已較為成熟的社會(huì)—心理理論，相關(guān)實(shí)證研究結(jié)果都還不足以確定教與研間的關(guān)聯(lián)因教學(xué)方法的變化而發(fā)生了改變。

三、研究設(shè)計(jì)

（一）案例大學(xué)

本研究選取的案例大學(xué)L校，是一所位于西部某省省會(huì)的財(cái)經(jīng)類教學(xué)型普通高等院校，幾乎經(jīng)歷了始于上世紀(jì)50年代以來(lái)的所有院校調(diào)整分類：起初為省政府行政干部學(xué)校，后升格為財(cái)經(jīng)學(xué)院，隸屬當(dāng)?shù)厥≌I(lǐng)導(dǎo)；上世紀(jì)80年代，先后隸屬原國(guó)家商業(yè)部和國(guó)內(nèi)貿(mào)易部；上世紀(jì)90年代，實(shí)行中央與地方共建、以當(dāng)?shù)卣疄橹鞯墓芾眢w制；近幾年，更名為財(cái)經(jīng)類綜合大學(xué)。學(xué)校面向全國(guó)招生，現(xiàn)有全日制在校本科生近1.8萬(wàn)人，碩士研究生和繼續(xù)教育學(xué)員分別為1100人和3500人左右。L校設(shè)有會(huì)計(jì)、金融、統(tǒng)計(jì)等16個(gè)學(xué)院、體育教學(xué)部，以及MBA教育中心等3個(gè)教學(xué)部（中心），現(xiàn)有的教職員工1300余人，其中專任教師1007人，具有教授、副教授職稱的教師681人，擁有博士、碩士研究生學(xué)歷的教師715人。需要特別說(shuō)明的是，受數(shù)據(jù)所限，本研究最終包含在數(shù)據(jù)分析中的專任教師為705名，涵蓋了所有的學(xué)院及教學(xué)部（中心）。endprint

（二）假設(shè)的提出

時(shí)至今日，雖然國(guó)內(nèi)外有相當(dāng)比例的一線教師堅(jiān)持認(rèn)為，教學(xué)與科研能夠相長(zhǎng)，但因長(zhǎng)期以來(lái)兩者間的協(xié)同效應(yīng)并未得到驗(yàn)證，因此，仍是各國(guó)高校相關(guān)政策制定和執(zhí)行中最受爭(zhēng)議的問(wèn)題之一。

基于多數(shù)國(guó)內(nèi)外教師的觀點(diǎn)，以及相關(guān)研究成果與結(jié)論，提出假設(shè)1：教師的教學(xué)業(yè)績(jī)與科研業(yè)績(jī)正向相關(guān)，教與研能夠相長(zhǎng)。

從根本上來(lái)說(shuō)，對(duì)教與研間關(guān)聯(lián)性持有不同觀點(diǎn)，還可能與如何計(jì)量教師的教學(xué)業(yè)績(jī)和科研業(yè)績(jī)有關(guān)。在相關(guān)研究中，教師的教學(xué)業(yè)績(jī)一般會(huì)采納學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果[21]、學(xué)生的評(píng)教結(jié)果，以及學(xué)生的行為變化、同行評(píng)議和自我評(píng)價(jià)等方式。同時(shí)，從對(duì)教師科研業(yè)績(jī)的計(jì)量來(lái)看，研究者采納最多的科研業(yè)績(jī)指標(biāo)主要有發(fā)表（出版）數(shù)量、被引用量和獲得項(xiàng)目資助金額等三種。[22]如果用發(fā)表在學(xué)術(shù)刊物（特別是級(jí)別較高的刊物）上的論文來(lái)衡量，那么，在研究生教育層面，科研成果可能會(huì)與教學(xué)業(yè)績(jī)密切關(guān)聯(lián)，但此種關(guān)聯(lián)在本科層面就會(huì)減弱許多。[23]

基于以上觀點(diǎn)，本研究提出假設(shè)2：教與研之間的關(guān)聯(lián)，因不同的科研成果計(jì)量方式而有所不同。

在眾多聚焦于教與研關(guān)聯(lián)性影響因素的研究中，年齡效應(yīng)雖備受爭(zhēng)議，但一直以來(lái)都是最受關(guān)注的影響因素之一。有相當(dāng)多的學(xué)者認(rèn)為，教師的年齡與其業(yè)績(jī)之間存在著線性關(guān)系。一種觀點(diǎn)認(rèn)為：年輕教師的科研成果會(huì)更為豐富，因?yàn)樗麄儎倓偨Y(jié)束求學(xué)生涯，對(duì)最新的研究方法和專業(yè)知識(shí)還較為熟悉；另一種觀點(diǎn)則認(rèn)為，較年長(zhǎng)的教師已積累了相當(dāng)數(shù)量的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，更容易出成果。當(dāng)然，年齡效應(yīng)又難免摻雜職稱晉升等因素的影響，職稱越高，成果本該越多。然而，相關(guān)研究結(jié)果表明，職稱晉升更像一個(gè)有嚴(yán)格時(shí)間限制的強(qiáng)制性執(zhí)行計(jì)劃，一旦計(jì)劃完成（職稱晉升成功），成果的增加速度會(huì)明顯放緩。[24]

基于以上觀點(diǎn)，提出假設(shè)3：教與研之間的關(guān)聯(lián)，因教師所處的不同職業(yè)生涯階段而有所不同。

此外，另一個(gè)影響教與研關(guān)聯(lián)的因素是教師的個(gè)人能力。教師間的能力存在差別，不一定同時(shí)擅長(zhǎng)教學(xué)和科研兩方面的工作，或者說(shuō)，不可能在教學(xué)和科研兩方面都業(yè)績(jī)突出。[25]有些教學(xué)業(yè)績(jī)優(yōu)良的教師，即便在科研上花費(fèi)了大量的時(shí)間和精力，也未能取得與教學(xué)業(yè)績(jī)同樣好的科研業(yè)績(jī)，反之亦然。這一點(diǎn)已得到眾多實(shí)證研究結(jié)果的驗(yàn)證。

基于以上的觀點(diǎn)，提出假設(shè)4：教與研之間的關(guān)聯(lián)，因教師個(gè)人能力的差異而有所不同。

（三）數(shù)據(jù)的選取

本研究將學(xué)生評(píng)教結(jié)果作為教師的教學(xué)業(yè)績(jī)代理變量，即案例大學(xué)專任教師在2014-2015年秋季和2015-2016年春季兩學(xué)期的學(xué)生評(píng)教平均得分。Marsh（2007）在其研究中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果與學(xué)生的評(píng)教結(jié)果兩個(gè)變量之間高度相關(guān)，最終得到的研究結(jié)果差別不大。無(wú)獨(dú)有偶，Renaud & Murray（2005）通過(guò)研究也發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的評(píng)教基本上能夠相對(duì)準(zhǔn)確地反映教師的教學(xué)效能，且不受班級(jí)規(guī)模、閱卷嚴(yán)格程度等外部因素的影響。

與此同時(shí)，本研究將專任教師在2014-2016三年期間的著作類①、C類②及以上期刊論文以及D類期刊③論文三類成果作為科研業(yè)績(jī)代理變量。做出這樣的選擇，主要考慮到數(shù)據(jù)的可得性，因?yàn)長(zhǎng)?？蒲泄芾聿块T(mén)每年統(tǒng)計(jì)這三類科研成果作為教師的科研業(yè)績(jī)。為了驗(yàn)證假設(shè)2是否成立，本研究并沒(méi)有采納Fairweather等學(xué)者的做法[26]，將多種科研計(jì)量結(jié)果加權(quán)平均簡(jiǎn)化為單一的計(jì)量結(jié)果，而是分開(kāi)計(jì)算。如此一來(lái)，可以分析每一類科研成果與教學(xué)業(yè)績(jī)之間的關(guān)聯(lián)程度，并據(jù)此做出比較。

此外，Baldwin et al.在其研究中[27]，將教師按照年齡分為職業(yè)生涯的早期（≤39歲）、中早期（40–49歲之間）、中晚期（50–59歲之間），以及晚期（≥60歲）。本研究借鑒此種分類方法，并根據(jù)我國(guó)高校實(shí)際情況進(jìn)行了微調(diào)，將教師的職業(yè)生涯分為早期（≤39歲）、中期（40–49歲之間）和晚期（≥50歲）。

雖然業(yè)績(jī)不能完全等同于能力，但教師能力的內(nèi)部特征很難量化，只能以易于統(tǒng)計(jì)的教學(xué)和科研業(yè)績(jī)來(lái)計(jì)量。依據(jù)Fairweather的研究[28]，可根據(jù)教師的教學(xué)和科研業(yè)績(jī)將教師分為四組：高效能組（教學(xué)與科研俱佳）、低效能組（教學(xué)與科研都差強(qiáng)人意）、教學(xué)組（去除高、低效能組之后，教學(xué)業(yè)績(jī)高于均值的）和研究組（去除高、低效能組之后，科研業(yè)績(jī)高于均值的）。

四、分析與討論

針對(duì)前文提出的假設(shè)，并基于一線教師普遍持有的教研相長(zhǎng)觀點(diǎn)，仿效Shin[29]、Ramsden & Moses[30]、Friedrich & Michalak Jr[31]等研究者在相關(guān)研究中的做法，本研究將首先對(duì)案例大學(xué)的705名教師樣本進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)分析。然后，對(duì)教學(xué)業(yè)績(jī)與三類科研業(yè)績(jī)進(jìn)行相關(guān)性分析。最后，進(jìn)行協(xié)方差分組分析，進(jìn)一步驗(yàn)證職業(yè)生涯和個(gè)人能力是否為可能影響到教與研關(guān)聯(lián)性的因素。

（一）描述性統(tǒng)計(jì)分析

首先，針對(duì)案例大學(xué)705名專任教師的教學(xué)與科研業(yè)績(jī)進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)分析（結(jié)果如表1所示）。

從教師所處的職業(yè)生涯階段來(lái)看，在705名專任教師中，處于職業(yè)生涯早期的占比最大，達(dá)到41.28%。然而，這個(gè)最年輕的教師組，無(wú)論教學(xué)，還是科研，都未取得優(yōu)于其他兩組的業(yè)績(jī)，還有很大的進(jìn)步空間。其次，占比32.48%的中期組教師，在教學(xué)和科研兩方面的業(yè)績(jī)都十分突出。這說(shuō)明，對(duì)于高校教師這個(gè)群體來(lái)說(shuō)，40-49之間才是職業(yè)生涯中最黃金的階段，因?yàn)樗麄兊穆殬I(yè)生涯發(fā)展需要專業(yè)知識(shí)和技能的積累、個(gè)人能力的提高、工作態(tài)度的轉(zhuǎn)變、心智情意的健全等各方面綜合驅(qū)動(dòng)。與此同時(shí)，不能忽視的是，對(duì)于中期組來(lái)說(shuō)，幾類科研成果的組內(nèi)離散程度最高，這說(shuō)明組內(nèi)教師科研業(yè)績(jī)間的差異開(kāi)始明顯拉大。最后，屬于晚期組教師的占比最低（26.24%），但教學(xué)業(yè)績(jī)卻與中期組不相上下，表現(xiàn)亮眼。從三類科研成果來(lái)看，著作類成果超過(guò)早期組，其他兩類均低于其他兩組，組內(nèi)離散程度也最低。endprint

（2）科研業(yè)績(jī)?yōu)?013-2015年三年成果的總和。

從教師個(gè)人能力來(lái)看，占比最高的是教學(xué)組（41.7%）?？梢哉f(shuō)，除去教學(xué)和科研俱佳的教師，L校至少有接近一半的教師，其教學(xué)業(yè)績(jī)還是相當(dāng)不錯(cuò)的，這與L校自身的教學(xué)型普通高校定位相匹配。占比第二高的是低效能組（達(dá)31.21%），組內(nèi)教師的教學(xué)與科研業(yè)績(jī)都差強(qiáng)人意，比例接近總樣本數(shù)的三分之一。不得不說(shuō)，這個(gè)數(shù)字令人堪憂。不過(guò)，定位為教學(xué)型的L校，能有占比達(dá)到17.59%的教師，教學(xué)與科研業(yè)績(jī)俱佳（高效能組），應(yīng)該也還算樂(lè)觀。研究組是占比最低的一個(gè)組，只有9.5%，如果加上高效能組內(nèi)教學(xué)和科研俱佳的教師，應(yīng)該還算能夠接受。

（二）相關(guān)性分析

其次，對(duì)教師的教學(xué)業(yè)績(jī)與不同類型的科研成果之間進(jìn)行相關(guān)性分析（如表2所示）。結(jié)果表明，教學(xué)業(yè)績(jī)與三類科研成果之間都存在著正向的相關(guān)性，支持了“教研相長(zhǎng)”的觀點(diǎn)，假設(shè)1成立。同時(shí)，三類科研成果與教學(xué)業(yè)績(jī)之間存在正向相關(guān)的同時(shí)，顯著程度明顯不同，假設(shè)2也成立。

具體來(lái)說(shuō)，教學(xué)業(yè)績(jī)與著作類成果呈現(xiàn)出最顯著的正向相關(guān)（在5%水平上顯著）。著作類的出版，特別是教材，需要對(duì)某一領(lǐng)域具有較為綜合的認(rèn)識(shí)，而非掌握最前沿的知識(shí)，因此，更可能與教學(xué)業(yè)績(jī)相關(guān)聯(lián)。當(dāng)然，這也可能與著作類成果出版相對(duì)容易，無(wú)需同行評(píng)議或?qū)＜覍徃逵嘘P(guān)。

與此同時(shí)，教學(xué)業(yè)績(jī)與D類和C類以上期刊論文成果呈現(xiàn)相對(duì)顯著的正向相關(guān)（在1%水平上顯著）。D類期刊論文的發(fā)表，傾向于對(duì)知識(shí)的應(yīng)用，也不是形成新的知識(shí)，較容易與教學(xué)形成關(guān)聯(lián)。而且，盡管也有專家審稿流程，但發(fā)表此類論文要相對(duì)容易實(shí)現(xiàn)一些。

然而，與很多研究結(jié)果不同的是，C類及以上期刊論文成果與教學(xué)業(yè)績(jī)之間也呈現(xiàn)出較顯著的相關(guān)（在1% 水平上顯著）。這個(gè)結(jié)果印證了Sax et al.的研究發(fā)現(xiàn)[32]，即當(dāng)評(píng)價(jià)機(jī)制明顯偏好于某一方面時(shí)，的確會(huì)對(duì)教師的相應(yīng)業(yè)績(jī)形成正面促進(jìn)作用。目前，發(fā)表C類及以上的期刊論文，已成為包括L校在內(nèi)的國(guó)內(nèi)高校十分看重的科研成果類型，所占權(quán)重可達(dá)到D類期刊論文的2到3倍，并會(huì)得到相對(duì)密集的資助。因此，這也就不難解釋，C類及以上期刊論文成果與教學(xué)實(shí)踐并不會(huì)有太多的關(guān)聯(lián)（畢竟此類論文披露的是最前沿學(xué)科領(lǐng)域發(fā)展），但同樣與教學(xué)業(yè)績(jī)之間存在著較為顯著的關(guān)聯(lián)。

（三）協(xié)方差分析

在教與研的關(guān)系中，教學(xué)與科研兩個(gè)變量的總變異既包含了“自身變異”，也包含了“協(xié)同變異”，因此，運(yùn)用協(xié)方差分析可以了解教與研之間其他因素的影響情況。本研究將把分析重點(diǎn)放在教師所處的職業(yè)生涯階段和個(gè)人能力，如何影響了教與研之間的關(guān)聯(lián)。

1.職業(yè)生涯

以教學(xué)業(yè)績(jī)?yōu)橐蜃兞?，?duì)職業(yè)生涯以及三種類型科研成果進(jìn)行協(xié)方差檢驗(yàn)，P值均大于0.10，這說(shuō)明教師所處的職業(yè)生涯階段對(duì)教學(xué)業(yè)績(jī)與各類科研成果之間的關(guān)聯(lián)都沒(méi)有形成顯著的影響（如表3所示）。

與此同時(shí)，對(duì)職業(yè)生涯和三種類型科研成果交互作用進(jìn)行檢驗(yàn)，P值分別為0.784、0.878以及0.811，也都大于0.10。這進(jìn)一步表明，教師所處的職業(yè)生涯階段和三種類型的科研成果之間并無(wú)交互作用。換句話說(shuō)，教學(xué)與科研之間的關(guān)聯(lián)性，并沒(méi)有隨著教師所處的職業(yè)生涯發(fā)生改變而有所不同。這也滿足了協(xié)方差分析的基本條件之一。

此部分的分析結(jié)果與Bayer & Dutton（1977）早期研究結(jié)果相似：教師的年齡與其業(yè)績(jī)之間并不存在顯著的獨(dú)立線性關(guān)系。只有教師的工作重心在教學(xué)、研究和行政事務(wù)性工作之間發(fā)生轉(zhuǎn)移時(shí)，其業(yè)績(jī)才可能與年齡或所處的職業(yè)生涯階段有關(guān)。Blackburn & Lawrence（1986）對(duì)相關(guān)文獻(xiàn)的綜述結(jié)果也證實(shí)了這一點(diǎn)。由此，假設(shè)3不成立。

2.個(gè)人能力

教師的個(gè)人能力，自然會(huì)影響到教師自身的教學(xué)和科研業(yè)績(jī)，更有可能影響到教與研的關(guān)聯(lián)性。正如表1描述性統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果所示，四個(gè)能力組都表現(xiàn)出了截然不同的教學(xué)和科研業(yè)績(jī)特征。

以教學(xué)業(yè)績(jī)?yōu)橐蜃兞浚瑢?duì)個(gè)人能力以及三種類型科研成果進(jìn)行協(xié)方差檢驗(yàn)。只有個(gè)人能力的主效應(yīng)P值小于<.01，呈現(xiàn)出顯著性，這說(shuō)明教學(xué)業(yè)績(jī)與各類科研成果之間的關(guān)聯(lián)會(huì)受到教師個(gè)人能力的顯著影響。然而，在對(duì)個(gè)人能力和三種類型科研成果交互作用的檢驗(yàn)中，P值均大于0.10。這表明，個(gè)人能力和三種類型科研成果之間并無(wú)交互作用。也就是說(shuō)，教學(xué)與科研之間的關(guān)聯(lián)，并沒(méi)有受到教師個(gè)人能力與不同科研成果之間交互作用的影響（如表4所示）。由此，假設(shè)4只得到部分驗(yàn)證。

（四）結(jié)果分析

本研究的第一焦點(diǎn)在于教學(xué)型普通高校中，教師的教學(xué)業(yè)績(jī)與科研業(yè)績(jī)之間是否存在關(guān)聯(lián)性，以及不同的科研成果統(tǒng)計(jì)方式是否會(huì)影響到此種關(guān)聯(lián)。分析結(jié)果表明，教與研間顯著的相關(guān)性的確存在，且兩者間的關(guān)聯(lián)確實(shí)會(huì)因不同的科研成果統(tǒng)計(jì)方式而存在顯著程度上的差異。其中，教學(xué)業(yè)績(jī)與著作類成果之間的相關(guān)性最為顯著，D類和C類以上期刊論文次之，顯著程度相仿。

研究的另一個(gè)側(cè)重點(diǎn)在于，教師所處的不同職業(yè)生涯階段和個(gè)人能力，是否為顯著影響教與研間關(guān)聯(lián)的因素。結(jié)果表明，無(wú)論科研成果如何計(jì)量，教與研之間存在的關(guān)聯(lián)，均會(huì)因教師個(gè)人能力的不同而有所不同，但不會(huì)因?yàn)榻處熕幍穆殬I(yè)生涯階段不同而發(fā)生變化。

五、啟示與局限

（一）啟示

研究結(jié)果支持了大多數(shù)現(xiàn)有研究結(jié)論和一線教師的觀點(diǎn)：即便是在教學(xué)類的普通高校中，教學(xué)與科研能夠相長(zhǎng)，特別是用著作類成果計(jì)量科研業(yè)績(jī)時(shí)。同時(shí)，無(wú)論處在哪個(gè)職業(yè)生涯階段，此種相長(zhǎng)關(guān)系都不會(huì)受到影響，但確實(shí)會(huì)受到教師個(gè)人能力的限制。由此，得出以下啟示。

1.推廣被越來(lái)越多歐洲國(guó)家所接受的后洪堡模式，并使之成為慣例。后洪堡模式基于教學(xué)獨(dú)立于科研的理念，將教學(xué)和科研在大學(xué)機(jī)構(gòu)層面融合起來(lái)，從而增加整個(gè)大學(xué)機(jī)構(gòu)層面的科研成果產(chǎn)出。另一方面，在教師個(gè)人層面區(qū)別對(duì)待：研究型教師擔(dān)任研究生層面的授課任務(wù)，將更多的時(shí)間投入到研究中；同時(shí)，課時(shí)量相對(duì)較大的本科層面授課任務(wù)，交給教學(xué)型教師完成。[33]endprint

2.在高校不可能放棄科研，更不可能放棄教學(xué)的前提下，將科研與課堂教學(xué)聯(lián)系起來(lái)，使課堂教學(xué)受益于科學(xué)研究。需要面對(duì)的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)是，盡管一部分教師教學(xué)與研究俱佳（在案例大學(xué)中，約有17.59%的教師屬于此類），但畢竟有更多的教師只擅長(zhǎng)其中之一（在案例大學(xué)中，教學(xué)型和研究型之和高達(dá)51.2%）。因此，一方面，幫助研究型教師將課堂教學(xué)與自身的研究?jī)?nèi)容聯(lián)系起來(lái)，使學(xué)生受益于此，賦予研究更多的意義；另一方面，引導(dǎo)教學(xué)型教師在課堂中積極發(fā)掘研究課題，將課堂授課內(nèi)容通過(guò)理論研究歸納和升華。

3.教學(xué)與科研之間的關(guān)聯(lián)也取決于如何定義教學(xué)和研究。如果高校教學(xué)環(huán)節(jié)倡導(dǎo)的是以解決問(wèn)題為導(dǎo)向的學(xué)生自我引導(dǎo)式學(xué)習(xí)，那么，學(xué)生將更多受益于研究型教師的授課。[34]因此，要形成教學(xué)與科研之間的顯著正向相關(guān)，還需要從根本上改變傳統(tǒng)的單向填鴨式授課方式，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)。

（二）局限性

由于此類實(shí)證研究，多數(shù)是基于美國(guó)、澳大利亞和歐洲背景，而教與研之間的關(guān)聯(lián)又會(huì)因背景不同而有所不同，因此，基于中國(guó)高校背景下的實(shí)證分析還需進(jìn)一步的深入。

本研究的局限性具體體現(xiàn)在：用學(xué)生評(píng)教分?jǐn)?shù)來(lái)計(jì)量教師的教學(xué)業(yè)績(jī)，用發(fā)表數(shù)量來(lái)衡量科研成果，都只能代表教師教學(xué)和科研能力及業(yè)績(jī)的一個(gè)維度；其次，案例大學(xué)為財(cái)經(jīng)類綜合大學(xué)，涉及的學(xué)科專業(yè)均可歸類于軟科學(xué)，因此，沒(méi)有關(guān)注到教師的學(xué)科背景可能對(duì)教與研關(guān)聯(lián)帶來(lái)的影響；最后，僅以我國(guó)西部一所財(cái)經(jīng)類普通高校為案例，結(jié)論的普適性有待商榷。以上局限，會(huì)在后續(xù)研究中加以克服，但在作為提出政策建議的參考時(shí)，敬請(qǐng)格外謹(jǐn)慎。

注釋：

①著作類成果主要包括公開(kāi)出版、發(fā)表的專著（含譯著、工具書(shū)）以及編著（含教材）。

②C類期刊是指“中文社會(huì)科學(xué)引文索引”（CSSCI）來(lái)源期刊，由南京大學(xué)中國(guó)社會(huì)科學(xué)研究評(píng)價(jià)中心開(kāi)發(fā)研制而成，是國(guó)家、教育部重點(diǎn)課題攻關(guān)項(xiàng)目。CSSCI遵循文獻(xiàn)計(jì)量學(xué)規(guī)律，采取定量與定性評(píng)價(jià)相結(jié)合的方法從全國(guó)2700余種中文人文社會(huì)科學(xué)學(xué)術(shù)性期刊中精選出學(xué)術(shù)性強(qiáng)、編輯規(guī)范的期刊作為來(lái)源期刊。目前收錄包括法學(xué)、管理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、歷史學(xué)、政治學(xué)等在內(nèi)的25大類的500多種學(xué)術(shù)期刊。

③D類期刊為收入《國(guó)家權(quán)威學(xué)術(shù)期刊參考名錄》以及被L校所在省認(rèn)定為省部級(jí)的學(xué)術(shù)刊物，包括國(guó)家行業(yè)學(xué)會(huì)、專業(yè)學(xué)會(huì)和國(guó)家部委主辦或主管的學(xué)術(shù)期刊，全省大行業(yè)學(xué)會(huì)和省直廳局主辦、經(jīng)省級(jí)以上出版部門(mén)批準(zhǔn)登記的學(xué)術(shù)期刊，也包括省部大報(bào)理論版、一般本科院校學(xué)報(bào)，以及正式出版的全國(guó)性本專業(yè)學(xué)術(shù)會(huì)議集。

參考文獻(xiàn)：

[1]Simons， M.， and J.Elen.The ‘Research–Teaching Nexus and ‘Education through Research：An Exploration of Ambivalences[J].Studies in Higher Education，2007，32（5）：617-631.

[2] 潘懋元，陳厚豐.高等教育分類的方法論問(wèn)題[J].高等教育研究，2006（3）：8-13.

[3] 杜瑛.試論我國(guó)高等教育科類結(jié)構(gòu)：制度成因與改革路徑[J].江蘇高教，2016（1）：13-18.

[4] 程方榮，袁廣林.優(yōu)秀的研究者是培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才的良師[J].高校教育管理，2017（1）：86-91.

[5] 方寶，武毅英.高校教師職稱評(píng)審科研業(yè)績(jī)條件的彈性設(shè)置[J].中國(guó)高教研究，2017（2）：82-86.

[6]OMeara， K.Encouraging multiple forms of scholarship in faculty reward systems：Does it make a difference[J] Research in Higher Education，2005，46（5）：479-510.

[7]Leistyte， L.， J.Enders， and H.Boer.2009.The balance between teaching and research in Dutch and English universities in the context of university governance reforms[J].Higher Education，2009，57（4）：509-531.

[8] 劉獻(xiàn)君，張俊超，吳洪富.大學(xué)教師對(duì)于教學(xué)與科研關(guān)系的認(rèn)識(shí)和處理調(diào)查研究[J].高等工程教育研究，2010（2）：35-42.

[9] 李斐.論我國(guó)高校教學(xué)與科研關(guān)系的演變與協(xié)調(diào)發(fā)展[J].高等教育管理，2015（1）：1-5.

[10][34]吳洪富.國(guó)內(nèi)教學(xué)與科研關(guān)系研究的歷史脈絡(luò)[J].高等教育研究，2011（1）：62-65.

[11]Coate， K.， R.Barnett， and G.Williams.Relationships between teaching and research in higher education in England[J].Higher Education Quarterly，2001，55（2）：158-174.

[12]Griffiths， R.Knowledge production and the research–teaching nexus： The case of the built environment disciplines[J].Studies in Higher Education，2004，29（6）：709-726.

[13]Robertson， J.Beyond the ‘research/teaching nexus： Exploring the complexity of academic experience[J].Studies in Higher Education，2007，32（5）：541-556.endprint

[14] 韓媛，范武邱.以教學(xué)帶科研，以科研促教學(xué)[J].中國(guó)高等教育，2015（3）：69-71.

[15]Elton， L.Research and teaching： Conditions for a positive link[J].Teaching in Higher Education，2001，6（1）：43-56.

[16]Noser， T.D.C.， H.Manakyan， and J.R.Tanner.Research productivity and perceived teaching effectiveness： A study of Economics faculty[J].Research in Higher Education，1996，37（3）：299-321.

[17]Hattie， J.， and H.W.Marsh.The relationship between research and teaching： A metaanalysis[J].Review of Educational Research，1996，66（4）：507-542.

[18]Feldman， K.A.Research productivity and scholarly accomplishment of college teachers as related to their instructional effectiveness： A review and exploration[J].Research in Higher Education，1987，26（3）：227-298.

[19][31]Friedrich， R.J.， and S.J.Michalak Jr.Why doesnt research improve teaching？ Some answers from a small liberal arts college[J].Journal of Higher Education，1983，54（2）：145-163.

[20]Marsh， H.W.， and J.Hattie.2002.The relation between research productivity and teaching effectiveness： Complementary， antagonistic， or independent constructs[J].Journal of Higher Education，2002，73（5）：603-641.

[21]Cabrera， A.F.， C.L.Colbeck， and P.T.Terenzini.Developing performance indicators for assessing classroom teaching practices and student learning： The case of engineering[J].Research in Higher Education，2001，42（3）：327–352.

[22]Smeby， J.C.， and S.Try.Departmental contexts and faculty research activity in Norway[J].Research in Higher Education，2005，46（6）：593-619.

[23]Porter， S.R.， and P.D.Umbach.Analyzing faculty workload data using multilevel modeling[J].Research in Higher Education，2001，42（2）：171-196.

[24]Tien， F.F.Faculty research behavior and career incentives： The case of Taiwan[J].International Journal of Educational Development，2007（27）：4-17.

[25][26][28]Fairweather， J.S.The mythologies of faculty productivity：Implications for institutional policy and decision making[J].Journal of Higher Education，2002，73（1）：26-48.

[27] Baldwin， R.G.， C.J.Lunceford，and K.E.Vanderlinden.Faculty in the middle years： Illuminating an overlooked phase of academic life[J].Review ofHigher Education，2005，29（1）：97-118.

[29]Shin， J.C.Teaching and research nexuses across faculty career stage， ability and affiliated discipline in a South Korean research university[J].Studies in Higher Education，2011，10（1）：1-13.

[30]Ramsden， P.， and I.Moses.Associations between research and teaching in Australian higher education[J].Higher Education，1992（23）：273-295.

[32]Sax， L.J.， L.S.Hagedorn， M.Arredondo， and F.A.Dicrisi III.Faculty research productivity： Exploring the role of gender and family-related factors[J].Research in Higher Education，2002，43（4）：423-446.

[33]Schimank， U.， and M.Winnes.Beyond Humboldt？ The relationship between teaching and research in European university systems[J].Science & Public Policy，2000，27（6）：397-408.

（責(zé)任編輯劉第紅）endprint