王朋

摘要：近百年來，美國高校已經(jīng)形成了較為完善的教學評價制度，開發(fā)了較為成熟的評價工具。然而，在高等教育研究領域?qū)虒W評價的批評、質(zhì)疑和爭論卻經(jīng)常存在。從理論和實踐上剖析教學評價的來龍去脈有利于理解或解釋這些批評和疑問。比格斯的3P教學模型為分析構(gòu)建教學評價方式提供了理論框架。美國大學教學評價方式可分為“以學生為中心”方式、“以教師為中心”方式和“以學習為中心”方式，而每一種方式體現(xiàn)著不同的哲學觀、知識觀、教學觀和學習觀，具有各自不同的評價目的和評價核心。聚焦學習和成果的“以學習為中心”的方式成為美國大學教學評價主流，值得關注和深入研究。

關鍵詞：3P教學模型；教學評價；學生學習成果；路徑

20世紀50年代后，美國高等教育逐漸進入到大眾化階段，高等教育質(zhì)量受到社會廣泛關注，如何保障、監(jiān)測和提高高等教育質(zhì)量成為高?；貞鐣栘熀吞岣咦灾靼l(fā)展能力的關鍵和焦點。教學評價作為保障教學質(zhì)量的一種有效方式受到美國大學的高度重視。然而，多年來社會、學界對教學評價特別是學生評教的批評、質(zhì)疑和爭論卻經(jīng)常存在。評價工具的開發(fā)是否合理，評價是否有效和可信等成為最為關注的問題。精細地闡釋教學評價方式的概念化特征和路徑演變過程有利于更好地理解分析或解釋這些爭議問題，判斷歸納美國大學的主流教學評價方式，預測教學評價的發(fā)展趨勢。

一、美國大學教學評價的紛爭

20世紀20年代，美國普渡大學（Purdue University）就開始正式收集學生對教師的反饋意見，自此，美國高校就展開了教師教學評價及其研究工作。[1]在近百年的歷史發(fā)展中，美國高校形成了完善的、全方位的教師教學評價制度。學生評價教學（Student Evaluation of Teaching，SET）活動受到高校的重視，成為高校教學評價的一個重要組成部分，其評價主體更為多元，評價方式靈活多樣，評價技術日益進步，評價過程愈益開放透明，評價結(jié)果的分析使用也更加科學規(guī)范。盡管如此，評價的目的和評價的信度、效度等核心問題卻一直是研究者們爭論探討的焦點。

教學評價的基本目的在于提高教學質(zhì)量和學習效果，其基本功能是為了促進教師的“教”和學生的“學”。也就是說，教學評價的本質(zhì)屬性是工具性，即改進和證明（improve-prove）的功能。[2]在教學評價過程中，“教”本身就是目的，學生評教的結(jié)果應該能夠證明教學成效和促進教師改進教學活動。學生評教的結(jié)果與教師的教學和學生的學習具有一定的相關關系，這便是教學評價得以施行的預設性前提。馬什（H.W.Marsh）、科恩（P.A.Cohen）等學者發(fā)現(xiàn)，學生評教分數(shù)與學生期末成績存在相關性，盡管不太顯著，但亦能說明學生評教對于評價大學教學具有工具有效性和較高可信度。[3]而另一方面，大量的研究卻對評教的效度信度進行了公開質(zhì)疑。卡雷爾（S.E.Carrell）和韋斯特（J.E.West）從美國近20年來的學生評教研究來看，學生評教的分數(shù)與學習之間存在較低的相關關系，甚至不存在相關關系。獲得較高評教分數(shù)的教師往往過于關注學生短期的學習成就，存在應試教育或取悅學生之嫌；給出較高評教分數(shù)的學生往往過于在意當前的考試成績，多處于淺層學習階段。[4]甚至有學者認為，學生評教分數(shù)只是“消費者滿意度指數(shù)”（indices of consumer satisfaction），并不能證明教學的有效性，因為該數(shù)字極大地受到了學生的教學認知水平和教師的外貌、興趣、風格等因素的影響。[5]

除了評教本身受到批評和爭議之外，評教結(jié)果的使用也一直飽受質(zhì)疑。有專家認為，學生評教的功能遠遠超越“證明和改進”兩個方面，而關于評價的本身也絕非“有效-無效”、“可信-不可信”的二元關系那么簡單。實際上，教學評價的理念、路徑、功能等非常復雜。[6]因此，教學評價的主要任務則是發(fā)現(xiàn)影響高質(zhì)量教學和學習的一系列隱性和顯性的變量。引發(fā)圍繞教學評價爭議的部分原因或許就在于未能找到開發(fā)評價工具背后的理論基礎，即在特定教學情境之下獲得高質(zhì)量的教學和學習的理論路徑到底是怎樣的。教與學的3P模型則能夠為分析教學評價路徑演變提供理論支持。

二、比格斯的3P教學模型

3P教學模型是基于建構(gòu)主義觀點對大學教與學的方式進行理性分析的概念框架，即教學按時間節(jié)點可以分成前提（Presage）、過程（Process）和結(jié)果（Product）三個階段。3P教學模型由鄧金和比德爾（M.J.Dunkin & B.J.Biddle）于1974年初步提出，[7]后經(jīng)澳大利亞教育心理學家約翰·比格斯（J.Biggs）及其同事長達50年深入研究而逐漸成熟。[8]比格斯認為，在復雜的教與學活動中存在各種與學習相關的因素，這些因素表面上相對獨立，而實質(zhì)上彼此關聯(lián)，交互影響，共同影響學生學習方式和學習成果。在3P模型中（見圖1），學習環(huán)境的構(gòu)建指向預期學習成果（intended learning outcomes），并協(xié)調(diào)教學與評估活動，要求學生成為教與學共同體中的主動學習者。在比格斯的3P教學模型中，在學習活動發(fā)生之前一個至關重要的任務是識別和確定預期學習成果，以便為學生學習提供直接的目標期待，同時也為教師教學方法選擇提供必要參考。塔姆（M.Tam）對比格斯的教學模型概念進行了專業(yè)解讀，這種以學生為中心基于成果的教育（Outcomes-Based Education，OBE）基本理念是：教師是學生學習的促進者，為學生創(chuàng)造和維護積極有效的學習環(huán)境，鼓勵和支持學生選擇個性化學習方法，使學生在真實或接近真實的情境中體驗學習成功的快樂，并提供評估、診斷、反饋和改進措施。[9]

比格斯將復雜的教學活動概括為學生、教師、情境之間的互動及其在前提、過程及結(jié)果三個階段的相互關系。如圖1所示，學生學習成果受到多個變量的影響，且變量之間是雙向的互動關系，而非簡單的線性關系，這樣，各要素之間就形成了眾多彼此相連的反饋環(huán)（feedback loops）。比格斯3P互動教學模型超越了傳統(tǒng)的單向教學方式，實質(zhì)上是教學范式的轉(zhuǎn)向，即從“教”到“學”的轉(zhuǎn)變。正如普羅瑟和特里格威爾（M.Prosser & K.Trigwell）對以學習為中心的教學模型的認識，“學習與教學是密切相關的：良好的教學必須幫助學生獲得高質(zhì)量的學習；學生的學習必須成為教學活動的中心”[10]。也就是說，教師應該從學生的角度來審視教學，要關注到不同學生的差異性，從便于學習的角度進行課程設計和組織教學。endprint

三、美國大學教學評價方式的演變

比格斯的3P教學模型為分析不同的教學評價方式提供了概念分析框架，有利于理解社會各界對教學評價的紛爭，基本可以判斷教學評價方式發(fā)展的流行趨勢。根據(jù)3P教學模型，教學評價方式大致可分為三種，即“以學生為中心”方式、“以教師為中心”方式和“以學習為中心”方式。

1.“以學生為中心”的教學評價方式

在“以學生為中心”的教學評價方式（如圖2）中，教學過程是教師將知識傳遞給學生的過程。該方式根植于實證主義，認為知識是非情境化（decontextualised）的，存在于學習者之外。在師生關系中，教師被視作信息提供者，學生則是信息的被動接收者。學生之間不同學習成果的獲得主要取決于學生個人因素，如動機、先驗知識、能力等。也就是說，如若學生學習困難，成績平平，其主要原因是學生學習能力不足，或缺乏必要的學習動機，與教師教學是沒有干系的?！斑@種責怪學生的教學理論（blame-the-student theory of teaching）為教師提供舒適借口：學生太缺乏學習動機了，根本沒有學習技巧（study skills）， 這不是我（教師）的問題，他們必須去接受學習咨詢服務?！盵11]

在“以學生為中心”的教學評價方式中，教學被視作傳遞信息的過程。教學活動的流程是單向性的，盡管源起于教學情境，但教師是學識淵博的專家，是講壇之上的“圣人”，其主要職責僅僅是準備需要傳遞的內(nèi)容知識。學生是獲取學習成果的決定性因素，其主要任務是精確地吸收信息。由于教師并不承擔學生學業(yè)失敗的責任，因此，此類教學評價往往只注重評價學生，而很少甚至不去評價教師。這類教學評價方式大多盛行于20世紀60年代左右，其中以密歇根州立大學的學生教學評分表（Student Instructional Rating System Form）最為典型。該評分表主要涉及學生的背景，具體包括課程學習動機、總體學分績點（GPA）等。[12]可見，“以學生為中心”的教學評價方式旨在通過收集學生的相關信息來證明教師教學的有效性，而不是直接去評價教師和教學。

2.“以教師為中心”的教學評價方式

20世紀60年代后，大學教學逐漸從“信息傳遞”轉(zhuǎn)向“學習促進”范式。[13]而這種漸進式的轉(zhuǎn)向是漫長和不徹底的，甚至直至20世紀末都沒有完全實現(xiàn)轉(zhuǎn)向。教學評價方式的變遷與教學范式的轉(zhuǎn)向具有一定的關聯(lián)性，但也并非完全一一對應。在“以教師為中心”的教學評價方式（見圖3）中，教學依然被視作“傳遞”（transmitting），但傳遞的不僅是信息，也包括教師的觀念（concept）和理解（understanding）。教師是教學的中心，教師對學生的學習成果負有直接責任，教師的個性特征、教學方式等是影響學生學習成果的相關變量。[14]圖4中從“教學情境”指向“學習成果”的實線隱含著一種假設：從一定程度上來說，學習是教師教的結(jié)果而不是學生學的功勞。教師的關注焦點只是教師自己做了什么，而非學生在學什么。教師對學生學習成果負有直接責任。若是學生學業(yè)不成功，則是教師的過錯，要么是教師專業(yè)知識不夠，要么是教師的教學技能缺乏。

在“以教師為中心”的教學評價方式中，對教學的評價不僅要測量教師掌握的內(nèi)容知識，同時更應評價教師傳遞知識的技巧。作為教學評價方式之一的學生評教往往被認為是必要且有效的：學生作為教學活動的重要當事人，即便在知識累積和教學技能認知方面不及教師，但學生完全能夠通過觀察感知教師的教學，繼而形成對教學的一定觀念，對教學進行適當?shù)卦u判。學生對教學的反饋主要有兩種方式：一是來自學生直接的觀察；二是來自學生對教學情境的感知而做出的觀念判斷。學生的教學觀察是以行為主義為基礎的，即學習是可觀察的行為變化，教學是教師告訴、講解、展示、示范和教授技能的過程。因此，學生評教問卷往往涉及教師的知識、教學技能、教學行為、責任等方面的評價，以幫助教師改進和提高教學能力。

在20世紀六七十年代的學生評教工具開發(fā)中，教師性格、個性特征等因素成為調(diào)查測量的焦點問題，甚至有問卷調(diào)查“教師是否友好對待學生”，“教師講課語速是否適中，語調(diào)是否自然”等問題。[15]在南加州大學（University of Southern California）當時所使用的教育質(zhì)量學生問卷（Students Evaluations of Educational Quality，SEEQ）中，包含了大量關于教師特征及教學技能的問題選項，如“教師上課是否精力充沛和充滿活力”，“教師是否能夠充分地講解某學術領域的主要問題”，“教師講課是否有助于學生記筆記”，“教師教學能否吸引學生注意力，激發(fā)學生學習興趣”，等等。[16]當然，教師教學技能對提高教學效能是必要的，但教師更應考慮如何促使學生高效學習，如何幫助學生進行成功的、高質(zhì)量的學習，這才是教學的真正使命。因此，教學評價需要從教學的“淺層方式”轉(zhuǎn)向“實質(zhì)方式”。[17]學生學習和學習成果才是教學和評價真正應該關注的焦點和核心。

3.“以學習為中心”的教學評價方式

“以學習為中心”的教學評價方式（見圖4）是以學生為中心教學方式為基礎的。教學的目的是支持學生的學習，教師應始終關注學生學習，教師僅僅擁有足夠的教學技巧只是有效教學的必要條件之一，教學技巧必須能夠同時促使學生學習行為的發(fā)生，學習成果的獲得?！拔医塘?，但學生沒有學會”，這不應再是教師逃避責任的借口。在這種教學方式中，教師的責任就是創(chuàng)設教與學的活動，幫助學生建構(gòu)知識?！皩W生做了什么，能夠獲得怎樣的學習成果”是教師關注的核心。[18]而這種方式的學習觀，則是以社會認知主義為基礎的，將學習視作“學習者個體心理結(jié)構(gòu)變化和可能產(chǎn)生即時行為變化的過程，即學習者實現(xiàn)質(zhì)的轉(zhuǎn)化的過程”。在學習過程中，學生備受鼓勵，主動參與探究外部世界的復雜問題并提出解決方案，積極成為學習的共同創(chuàng)造者（co-producers of learning）和轉(zhuǎn)化型參與者（transformative participants）。[19]顯然，這種以學習和學習成果為中心的教學方式是以建構(gòu)主義和現(xiàn)象圖析學為基礎的。[20]endprint

建構(gòu)主義學習理論源自認知心理學，最早可以追溯到瑞士的皮亞杰（J.Piaget），如今已出現(xiàn)了如個體、社會、認知、后現(xiàn)代等多種形式，但所有形式的建構(gòu)主義理論都強調(diào)學習者通過他們自己的活動建構(gòu)知識，以他們既有的圖式（schemata）解讀概念和原理。因此，教學不是傳遞信息，而是促使學生主動學習，以他們原有的經(jīng)驗構(gòu)建理解、生成意義的過程。[21]現(xiàn)象圖析學（Phenomenography）是20世紀七八十年代馬頓（F.Marton）和薩爾喬（R.Slj）等人在研究學習方式時創(chuàng)生的科學術語，也是一種實證研究范式，[22]起初用于臨床心理學，而后用于學習情境分析。該理論認為在學習活動中真正決定學習成果的關鍵因素是學習者本人對待學習的觀點和態(tài)度，而不是教師的意愿和設想。因此，在基于成果的教學（outcomes-based teaching and learning）中，最為重要的是學生應清楚地知曉預期學習成果，并真切地明白只有自己付出必要的努力，采用適當?shù)膶W習方式，才能獲得預期成果?，F(xiàn)象圖析學的研究方法本身并不致力于解釋和界定學習成果，而在于改變學生的視角，改變學生審視世界的方式和獲取知識的方法。可見，建構(gòu)主義和現(xiàn)象圖析學皆認為，“有效學習就是能夠改變學習者看待世界方式的學習，而獲取信息本身并不能給學習者帶來如此的改變”[23]。

建構(gòu)主義和現(xiàn)象圖析學理論的教學評價必然聚焦于學習者的學習過程、方式和學習成果。當然，學習方式和學習成果評價的反饋亦有助于教師調(diào)整授課內(nèi)容和教學方法，改變教學情境，也有助于學生反思自己的學習傾向、學習技巧，增加學習投入，優(yōu)化學習方法，改變學習方式（如從表層學習轉(zhuǎn)向深層學習）（如圖4中的虛線所示）。由于學習范式的轉(zhuǎn)向，獲得學習成果的責任并不僅僅在于學生自身，也不僅僅取決于教師，而在于一個各方和諧卷入其中的學習共同體。在“以學習為中心”的教學評價方式中，學生對教學的評價成了學生對學與教關系的評價，即學生為更好地取得預期學習成果而坦誠地為教師、管理者、研究者等各方提供真實的意見。

近20年來，美國高等教育評價已經(jīng)順利實現(xiàn)新轉(zhuǎn)向，已由傳統(tǒng)的評“資源和聲譽”、評“教師和教學”轉(zhuǎn)向了評“學習和成果”。各大研究機構(gòu)開發(fā)了大量的關注學生學習和學習成果的教學評價工具和項目，其中最為典型的當屬“學生教與學評估問卷”（Student Assessment of Teaching and Learning，SATL）[24]和“全國大學生學習投入調(diào)查”（National Survey of Student Engagement，NSSE）[25]。NSSE項目以“學習投入”理論為基礎。該理論最早由喬治·庫（G.D.Kuh）提出，認為學習投入是大學生學習成績和個體發(fā)展最大最重要的影響因素。[26]NSSE項目主要包括兩類指標體系，一是關注學生做了什么，即學生在有目的的學習和成長過程中投入的時間和精力如何；二是提供學習的機構(gòu)做了什么，即機構(gòu)如何提供課程、環(huán)境、資源和教學活動，怎樣幫助學生更好地投入學習。2013年，NSSE項目將兩類指標細化為五組有效教育實踐標準（benchmarks of effective educational practice）。而后，又將其修訂為十大學習投入指標（engagement indicators）。[27]同時，為便于院校機構(gòu)獲得更深入詳細的信息，NSSE項目增加了八個主題模塊（topical modules）供院校進行個性化選擇調(diào)查。2017年，NSSE項目又調(diào)整為九大主題模塊：（1）學業(yè)咨詢（Academic Advising）；（2）市民參與（Civic Engagement）；（3）可遷移技能發(fā)展（Development of Transferable Skills）；（4）基于技術的學習（Learning with Technology）；（5）寫作經(jīng)歷（Experiences with Writing）；（6）信息素養(yǎng)經(jīng)歷（Experiences with Information Literacy）；（7）新生體驗和“大四”轉(zhuǎn)變（First-Year Experiences and Senior Transitions）；（8）全球?qū)W習（Global Learning）；（9）包容性和多元文化參與（Inclusiveness and Engagement with Cultural Diversity）。[28]由此可見，教學評價已基本走出“以學生為中心”和“以教師為中心”方式，教學評價內(nèi)容已從關注“教師所做”轉(zhuǎn)向“學生所為”和“學生所能”。

四、結(jié)語

比格斯的3P教學模型為從理論上構(gòu)建大學教學評價方式和從實踐上分析美國大學教學評價路徑演變提供了概念框架。無論是“以學生為中心”方式、“以教師為中心”方式，還是“以學習為中心”方式，都是為了研究的需要而依據(jù)比格斯的3P教學模型對教學評價方式進行概念上的區(qū)分，而在評價實踐中，不同的評價方式往往交織在一起，難以截然地進行區(qū)分。然而，不同的教學評價方式總是與不同的觀念聯(lián)系在一起，反映著不同的哲學觀、知識觀、教學觀等，呈現(xiàn)出各自不同的概念化特征（見表1）。

正如教學理論的發(fā)展一樣，教學評價方式的演變并不會突然變異，也不會戛然而止，其發(fā)展過程必然是一種漸進性的過渡?！耙詫W習為中心”的教學評價方式經(jīng)過十多年發(fā)展已基本成熟，逐漸成為美國高等院校教學質(zhì)量保障的重要手段，成為世界其他國家競相學習的榜樣，為國際高等教育質(zhì)量評估提供了理論原型和實踐指南。如果說高質(zhì)量的學習是高等教育長遠發(fā)展的關鍵驅(qū)動力的話，教學評價就需要進行系統(tǒng)地校準，教學評價必須與預期的學習成果、學習活動和學習評估相協(xié)調(diào)，評價工具必須聚焦于學生知識和能力的增值，聚焦于學生觀念的改變，而不是僅僅考評教師的所作所為。

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（責任編輯陳志萍）endprint