羅東雷，郭靖濤△ ，段一娜，毛淑芳，周 江，辛 宏，王 昆，張 磊

（1.河北省承德市中心醫(yī)院/承德醫(yī)學院第二附屬醫(yī)院心內科 067000；2.河北省承德市中心醫(yī)院/承德醫(yī)學院第二附屬醫(yī)院科教處 067000；3.承德醫(yī)學院預防教研室，河北承德067000）

·醫(yī)學教育· doi:10.3969/j.issn.1671-8348.2017.30.047

改良PBL教學法在診斷學課堂教學中的應用

羅東雷1，郭靖濤1△，段一娜3，毛淑芳3，周 江1，辛 宏2，王 昆1，張 磊1

（1.河北省承德市中心醫(yī)院/承德醫(yī)學院第二附屬醫(yī)院心內科 067000；2.河北省承德市中心醫(yī)院/承德醫(yī)學院第二附屬醫(yī)院科教處 067000；3.承德醫(yī)學院預防教研室，河北承德067000）

問題式學習（Problem Based Learning，PBL）現(xiàn)被多家醫(yī)學院校采納，應用于教學過程，充分調動了學生學習積極性，培養(yǎng)了臨床思維能力，取得良好效果[1]。但是，目前我國整體教育環(huán)境導致部分學生自主學習能力欠缺，臨床推理能力不足，在教學實踐中應用PBL教學法，學生難以形成系統(tǒng)化知識體系。面對這種現(xiàn)狀不能完全照搬國外PBL教學模式，筆者參照目前學生的自學能力，以教材為依據(jù)，結合臨床病例，經(jīng)過教學實踐，在診斷學課堂教學中提出了改良PBL教學法，嘗試應用于課堂教學中。本文總結了這種教學方法在診斷學課堂教學中的初步探索，現(xiàn)將結果報道如下。

1 資料與方法

1.1一般資料 在承德醫(yī)學院接受《診斷學》課堂教學的2012級臨床醫(yī)學專業(yè)本科學生中，選取兩個班，共87人，分為兩組：試驗組（n=42）實施改良PBL教學法，對照組（n=45）實施傳統(tǒng)教學法。

1.2教學方法 兩組均采用由人民衛(wèi)生出版社出版，萬學紅、盧雪峰主編的第8版《診斷學》本科教材，授課教師均為中級職稱，課時均60學時，教學設備一致，考試試卷及教學效果評價內容一致。

1.2.1改良PBL教學法 完成教學大綱的要求下，壓縮授課課時，傳統(tǒng)教學44學時+PBL教學16學時，在學生進行1周左右的傳統(tǒng)教學后，教師根據(jù)所學內容制作來源于臨床實際的病例和問題，告知學生將所學知識進行復習，按學習小組進行分組，之后在課堂上提出問題，如“患者因咳嗽、呼吸困難1周來診，該如何進行下一步問診及查體？”，讓學生們參考課堂筆記、教科書，分組進行討論分析、逐個發(fā)言，教師當做患者，進行具體回答，按照學生的思路，教師圍繞診斷和鑒別診斷，不斷推理，引入新的問題，逐漸將問題深入。最后教師揭曉答案，對學生們整個過程作鼓勵性評價，并總結提出不足，再提出幾個思考題，讓學生進一步查閱文獻，課后討論，下次課前告知學生思考題答案，將學生所查文獻做最終總結，完成此次教學內容。

1.2.2傳統(tǒng)教學法 分配60學時，按教學大綱要求，結合多媒體、教學道具進行教學，以教師課堂講授為主，鼓勵學生提問，教師及時解答。

1.3教學效果評價

1.3.1考試成績 授課全部完成后，對兩組學生進行期末閉卷考試，試卷滿分100分，分為兩部分，A部分：基礎理論（80分）；B部分：病例分析（20分）。

1.3.2學生評價 授課全部完成后， 兩組學生進行教學效果評價，采用調查問卷形式，依據(jù)目前臨床醫(yī)學專業(yè)本科《診斷學》教學目的，并結合教學內容及教學對象設計調查問卷，當場回收問卷，問卷包含對激發(fā)學習興趣、提高理論水平、培養(yǎng)思維能力、查閱文獻能力、教學滿意度五方面的內容，進行高、一般、無效3級評價。

2 結 果

2.1考試成績 試驗組基礎理論得分（74.23±5.86）分，明顯高于對照組基礎理論得分（70.52±6.54）分，差異有統(tǒng)計學意義（t=2.779,P=0.006）；試驗組病例分析得分（12.32±7.32）分，明顯高于對照組[（6.18±5.22）分]，差異有統(tǒng)計學意義（t=4.528,P<0.001）。

2.2教學效果評價 通過問卷調查，改良PBL教學法對激發(fā)學習興趣、培養(yǎng)思維能力、查閱文獻能力、教學滿意度4方面教學效果均明顯高于傳統(tǒng)教學法，且差異有統(tǒng)計學意義（P<0.05），而對提高理論水平學生們的評價，差異無統(tǒng)計學意義（P>0.05），見表1。

表1 改良PBL教學法試驗組與傳統(tǒng)教學法對照組教學效果評價比較（n）

3 討 論

在醫(yī)學院校的課程安排中，診斷學是一門臨床專業(yè)基礎課，它是用醫(yī)學基本理論、基本知識、基本技能對疾病進行診斷的一個學科，也是連接基礎課與臨床專業(yè)課的一座橋梁課程。因此，診斷學教學目的并不是簡單的傳授知識，更主要的是讓醫(yī)學生學會運用所學知識，查閱文獻，獨立思考，養(yǎng)成正確的臨床思維方法，并且需要在工作中反復實踐和鍛煉。但目前階段的部分醫(yī)學生自主學習能力欠缺，還沒養(yǎng)成正確的臨床思維習慣，臨床推理能力不足，教師如何在短時間內提高學生學習積極性、鍛煉臨床思維能力，是目前多數(shù)高校面臨的問題。

PBL教學法是以臨床問題為基礎，學生為主體，教師為導向，小組討論式的教學方法，通過“病例→問題→自學→討論→總結”的模式進行[2]。它是一種在臨床實踐中發(fā)現(xiàn)問題并解決問題的教學方法[3]。醫(yī)學生進行PBL教學有利于養(yǎng)成終身學習的習慣，提高分析和解決問題的能力，強化開拓進取的精神，并能夠促進醫(yī)學生批判性思維能力的養(yǎng)成[4-5]。有文獻報道PBL教學法與傳統(tǒng)教學法相比能讓學生取得更高的考試分數(shù)[6]；但也有文獻報道PBL教學法與傳統(tǒng)教學法相比對于學生學習成績的提高效果相似[7]。雖然PBL教學模式有很多優(yōu)點，但是在國內多種因素限制了PBL教學法的應用[8]。國外的醫(yī)學生一般都是在綜合大學學習了4年,取得學士學位后,才進入醫(yī)學院校學習的,他們有較強的自學能力和扎實的理論知識,這些是開展PBL教學的基礎。但是，目前我國整體教育環(huán)境與國外不同，在教學實踐中單純應用PBL教學法，學生難以形成系統(tǒng)化知識體系，并且學生有可能將注意力集中在解決的問題上，忽視了教學大綱的要求，學生在自學討論時花費很多時間，會影響其他科目的學習，甚至有的學生因此產生惰性心理，最終獲益可能不會太大。目前我國大部分醫(yī)學院校有迫切應用PBL教學法的想法，但是往往受到了校內師資力量的束縛[9]。而在診斷學課堂教學中提出的改良PBL教學法，即結合傳統(tǒng)教學法，將PBL教學改為“復習→病例→問題→討論→總結→文獻→再總結”的模式，這樣既明確了學習目標，對學過的知識做復習的同時，又將其應用起來，能夠增強記憶效果、提高學習興趣、鍛煉臨床思維能力。由教師引導避免了時間的浪費，教師進行鼓勵性評價可增強學生信心，教師總結讓學生們認識到不足。最后學生查閱文獻對思考題作進一步的解答，又提高了查閱文獻的能力，并能夠在與教師探討問題的過程中重新認識并發(fā)現(xiàn)問題，從而共同解決問題，形成良好的學習氛圍，使大部分學生對教學效果比較滿意[10]。

通過此次教學效果的評價，發(fā)現(xiàn)改良PBL教學法能夠激發(fā)學生學習興趣、培養(yǎng)思維能力、提高查閱文獻能力，但試驗組與對照組對提高理論水平的教學效果評價差異無統(tǒng)計學意義（P>0.05）?？赡芘c壓縮課時后，學生們感覺課堂講授偏快有關，而試驗組考試成績明顯高于對照組，差異有統(tǒng)計學意義（P<0.05）。實際上這種教學方法激發(fā)了學生學習興趣，許多學生在課余時間查閱文獻的同時也將理論知識進行了復習，增強了記憶效果，導致試驗組考試成績明顯高于對照組。

總之，改良PBL教學法在診斷學課堂教學中能夠提高學生考試成績，激發(fā)學生學習興趣、培養(yǎng)思維能力、提高查閱文獻能力、教學滿意度較高，值得提倡和推廣。

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羅東雷（1982-），主治醫(yī)師，碩士，主要從事心血管疾病診治及診斷學教學。△

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