張紅洋+王紅美

摘 要： 依據(jù)古德與布羅菲問題類型檢測編碼表，以第十一屆全國中學物理青年教師大賽的課堂教學為研究對象，采用量化與質性相結合的方法，對高中物理課堂提問進行探討，以期為課堂實踐者提高課堂提問技能提供幫助.

關鍵詞： 課堂提問；古德與布羅菲；編碼表；電阻定律

古人云“善問者如敲鐘，叩之小者則小鳴，叩之大者則大鳴”.日本著名教育家齋藤喜博認為提問是“教學的生命”，[1]課堂提問是通過師生相互作用，檢查學習、促進思維、鞏固知識、運用知識、實現(xiàn)教學目標的一種教學行為方式，是教師教學的重要手段和教學活動的有機組成部分，是研究課堂教學的最佳載體之一，[2]因而對教師課堂提問進行研究具有重要意義.然而以往的研究多為理論分析，缺乏科學的分析框架.如何運用科學的課堂研究方法，為物理課堂提問的評價提供有效的證據(jù)是亟待解決的問題.本課題以全國中學青年教師教學大賽的課堂教學為研究對象，采用量化和質性相結合的方法，依據(jù)古德與布羅菲編碼量表定量評價課堂提問水平，揭示課堂提問中的若干特點、規(guī)律以及問題等，以期為教師專業(yè)發(fā)展、教師教學技能和水平的提高提供幫助.

1 研究對象

全國中學物理青年教師教學大賽參賽者多為各省推薦的優(yōu)秀教師，研究選取第十一屆全國中學物理青年教師教學大賽高中組王老師和程老師的“電阻定律”課堂教學為研究對象，王老師來自新疆維吾爾自治區(qū)烏魯木齊市某中學，程老師來自江西省南昌市某中學，教學對象均為成都市某重點中學高二年級學生，時間均為40分鐘.為表述簡潔，將王老師和程老師分別標記為W教師和C教師，其課堂教學分別標記為案例一和案例二.兩位教師在一定程度上代表了我國東部沿海地區(qū)和西部內陸地區(qū)優(yōu)秀青年教師的教學水平，其研究結果對了解不同地區(qū)的教師差異性及促進教師專業(yè)成長具有重要參考價值.

2 研究方法

古德與布羅菲在《透視課堂》中通過大量的課堂觀察與描述，結合生動而豐富的案例，提出了完整的課堂研究理論和方法.[3]古德與布羅菲的課堂研究理論運用了多種課堂觀察記錄系統(tǒng)，不同模式的課堂記錄系統(tǒng)規(guī)定了其使用目的、記錄要求、記錄問題類別、頻次記錄欄、使用范圍等.其中，問題類型檢測編碼表（表1），適用于研究課堂提問的相關問題，其目的是檢查教師的提問是否有效，從5個維度進行檢測，其中包括：（1）問題類型；（2）學生答案類型；（3）課堂提問對象；（4）提問的等候時間；（5）提問的聲調和語氣.每個維度包含3-4個陳述，總計由16個研究問題組成.

3 案例編碼及統(tǒng)計結果

研究過程中，首先，對案例一和案例二進行課堂視頻轉錄；其次，對其中的課堂提問逐一進行人工編碼；第三，對編碼結果核對和統(tǒng)計，得出兩個教學案例的編碼結果的統(tǒng)計表（表2、表3）.表中的A、B、C、D、E分別代表問題類型檢測編碼表中的五個維度，1、2、3、4分別代表每個維度的三個或四個不同陳述，例如，表2中的“53”表示案例一中“知識型”問題的提問有53個.

4 課堂提問研究

4.1 課堂提問的分維度研究

教師對課堂提問的設計應從提問的目的、時間、內容、對象、方法、語言等要素進行，[5]因此，為進一步分析兩位老師在提問方面的差異，下面從問題類型、學生回答類型、課堂提問對象、提問的等候時間、提問的聲調和語氣五個維度對兩個案例進行比較研究.

4.1.1 問題類型

從圖1看到，案例一的A1類型的知識型問題最多，占到54%；而案例二的A2類型的發(fā)散型問題最多，占到56%.依照布魯姆的提問設計模式：A1類型的知識型問題屬于初級認知提問，主要目的是檢查知識；A2類型的發(fā)散型問題屬于高級認知提問，通常沒有唯一正確的答案，而且僅靠閱讀或記住教學材料，學生無法做出正確回答，有利于學生深入思考和創(chuàng)造性思維的提升；兩個案例中，A3類型的非知識型問題都很少，這類問題與課程內容相關度較低，如案例二中C教師提問“哪位同學能夠彈奏一首優(yōu)美的曲子？”這個問題雖與本節(jié)課內容沒有直接的關系，但是卻能夠調動學生的積極性.

4.1.2 學生回答類型

案例一與案例二課堂提問的學生回答類型差異比較大，具體情況如圖2所示.案例一中B3類型的選擇型回答幾乎占到一半，而案例二僅占11%，選擇型回答一般要求學生作出“是”或“不是”的回答，教師在提出這種問題時，往往不太注重學生的答案，而習慣性的把一句話當做問句說出來，比如案例一中W教師給出這樣的問題：“我們物理里面不太寫比例關系，對吧”，這個問題完全可以用陳述句來呈現(xiàn)，一節(jié)課中過多的類似提問容易讓學生產生聽覺疲倦，而C教師在這方面表現(xiàn)較好.

4.1.3 課堂提問對象

問題是思想的工具，提問過程決定著誰將參與其中.[6]從圖3中可以看出，在課堂提問對象這一維度，案例一和案例二總體分布相差不多，即都是C4所占比例最大，而C1所占比例最小，說明兩位教師都喜歡讓全班學生一起回答問題.但是二者的差異也是顯而易見的，首先，案例二中C4類型（全班回答）高達73%，這說明C教師不太注意個別提問；其次，案例二中C1類型（提問前點名學生回答）也占有一定的比例，提問應該面向全班學生，在提問之前，如果教師點名讓某一個學生回答，那么很可能導致只有被點名的學生思考，其他學生回答問題的積極性則較小；最后，案例一中C2和C3的比例均大于案例二，這說明W教師在進行個別提問時，能夠兼顧自愿回答問題和不自愿回答問題的學生，既鼓勵了自愿回答問題的學生，又能夠把注意力不集中的學生拉回到課堂，提高了課堂提問的有效性.endprint

4.1.4 提問的等候時間

在提問的等候時間這一維度，兩個案例中D1類型（叫學生回答問題前停頓幾秒）所占比例都在60%左右，說明兩位教師基本能夠做到提問后停頓幾秒再讓學生回答問題，但是從圖4中可以清楚地看到案例一和案例二中D2類型都占有不小的比例，分別是36%和29%，這說明在W教師和C教師的課堂中都存在提問后立即讓學生做出回答的現(xiàn)象.但是結合圖2發(fā)現(xiàn)，W教師所提問題的回答多為選擇型，即答案“是”或“不是”，而選擇型回答很容易讓學生脫口而出，這樣看來，W教師沒有留給學生充足的思考時間似乎很好理解了，但是有效提問意味著教師提出的問題能夠引起學生的回應或回答，且這種回應或回答讓學生更積極地參與到學習過程中，[7]而選擇性問題過多會讓部分學生“投機取巧”，不假思索地作出回答，從而降低問題教學的有效性.

4.1.5 提問的聲調和語氣

從圖5可以看到，在W教師提問的聲調和語氣中，E1類型（具有挑戰(zhàn)性和鼓勵性）占10%，不帶有任何感情色彩的E2類型占67%，超過一半，說明W教師的提問語氣多為實事求是，而在C教師提問的聲調和語氣方式中，E1類型占到27%，E2約類型占45%，說明C教師在提問的聲調和語氣上能夠做到“抑揚頓挫”.

4.2 不同課堂環(huán)節(jié)提問數(shù)量的特點與差異分析

為進一步比較W教師和C教師在“電阻定律”課堂提問的特點與差異，將從該節(jié)課的導入新課、導體電阻與導體長度的定量關系（R-L）、導體電阻與導體橫截面積的定量關系（R-S）、導體電阻與材料的關系（R-M）以及總結與拓展五個教學環(huán)節(jié)分析其課堂提問的相關特征.

4.2.1 首先，兩位老師在不同教學環(huán)節(jié)的提問數(shù)量存在明顯差異

如圖6所示，在案例一中，提問數(shù)量最多的是R-S環(huán)節(jié)，約占55%；其次是R-L環(huán)節(jié)，約占25%；最少的是導入環(huán)節(jié)，占5%.而在案例二中，提問數(shù)量最多的是R-L環(huán)節(jié)，約占35%；其次是R-S環(huán)節(jié)，占20%；最少的是R-M環(huán)節(jié)，約占10%.

4.2.2 兩位老師在R-S教學環(huán)節(jié)差異最大

在該環(huán)節(jié)中，W教師的提問占比高出C教師34%，說明兩位教師對R-S環(huán)節(jié)在整節(jié)課中的地位與作用有明顯不同的認識.第一，明顯的差異性應該與兩位教師不同的教學設計思路有關.結合課堂教學視頻與課堂寫真，發(fā)現(xiàn)在45分鐘的課堂教學，W教師在R-S環(huán)節(jié)用時17分鐘，而C教師用時10分鐘.W教師可能認為探究導體電阻與導體橫截面積的關系是重難點，因此運用提問幫助學生攻破重難點，而C教師可能認為探究導體電阻與導體橫截面積的關系和探究導體電阻與導體長度的關系所用的實驗方法都是控制變量法，而在前面的R-L環(huán)節(jié)，已經詳細講解了如何運用控制變量法探究導體電阻與導體長度的關系，因此在R-S環(huán)節(jié)，教師不應該過多講解與提問，而應該多給學生思考的時間，有助于促進學生知識遷移，提高學生獨立解決問題的能力；第二，應該還與區(qū)域教育水平不平衡有關.我國現(xiàn)行高考錄取地域差異制度導致新疆學生的知識基礎相比江西學生的較差，[8]W教師常年在新疆執(zhí)教，面對基礎薄弱的學生，習慣了面面俱到，因此在R-S環(huán)節(jié)設問較多，而C教師在江西執(zhí)教，可能在平時教學就注重培養(yǎng)學生的思維能力，因此在R-S環(huán)節(jié)留給學生充足的獨立思考的時間.

4.2.3 在總結與拓展環(huán)節(jié)，兩位老師的提問數(shù)量存在差異

在該環(huán)節(jié)中，C教師的提問比例高出W教師10%，說明C教師更注重對學習內容進行拓展.拓展材料中富含培養(yǎng)學生創(chuàng)新思維的素材，結合一定的教學方法運用拓展材料有助于學生創(chuàng)新思維的發(fā)展，[9]C教師運用提問的方式進行知識拓展，有助于培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維，比如講完導體電阻與導體材料的關系后，教師先后給學生演示了光敏電阻、計時器和石墨演奏琴，并結合問題充分調動了學生的參與性.

5 結論與建議

優(yōu)秀教師的課堂存在差異，但好的提問具有共同特點.W教師提問類型以低認知水平的知識型為主，其提問的答案多為選擇性的，即“是”或“不是”，課堂話語不夠精簡，且提問的語氣過于平淡，沒有充分發(fā)揮提問的有效性，但是能夠做到全面提問與個別提問相結合.C教師提問類型以高認知水平的發(fā)散型為主，學生在回答這些課堂提問時，思考型答案和事實型答案幾乎各占一半，并能夠做到讓學生回答問題前停頓幾秒，且提問語氣和聲調多變，具有挑戰(zhàn)性和鼓勵性，但是選擇問題的回答對象多以全班學生為主，不利于個別教學和因材施教.二者的提問在課堂不同環(huán)節(jié)的分布也各有特點，W教師在R-S環(huán)節(jié)設問最多， 而C教師把提問的重點放在R-L環(huán)節(jié).

通過觀摩記錄兩節(jié)課堂，針對課堂提問，特提出以下建議：

第一，高效提問必須能帶動學習者積極參與學習過程，并能激勵學生有依據(jù)地創(chuàng)造性回答.有效提問能幫助課堂實踐者獲取了解學生觀點的入場券，并能支持他們在學生的心理建構和課程內容之間搭建必要的橋梁，但是提問不等于問題，一系列能引導學生依次通過某個特定的思維操作的基本心理步驟的核心問題才是有效的提問，[10]安置在核心問題中的動詞提示，能讓學生在回答問題時敏銳地捕捉到具有批判性的結果，因此在設計核心問題時，教師必須精心挑選包含認知操作的行為動詞，如回憶、比照和確定因果關系等.

第二，在進行教學設計時，教師可參照古德與布羅菲問題類型檢測編碼表的5個維度設計課堂提問.開展教學活動之前，每個提問都嚴格圍繞5個維度設計，做到“有法可依”，相信可幫助教師避免出現(xiàn)案例中的問題.

第三，課堂實踐者可利用古德與布羅菲問題類型檢測編碼表來反思自己的課堂提問實踐活動.這種基于實證的量化的反思更有依據(jù)性，更能客觀真實地評價和反思自我的課堂提問技能和水平.

參考文獻：

[1]傅道春.教師行為藝術[M].哈爾濱：黑龍江教育出版社，1993：186.

[2]洪松舟，盧正芝.中學教師課堂提問的社會學分析[J].課程·教材·教法，2010，3（1）：20-24.

[3][4][美]古德，布羅菲.陶志瓊譯.透視課堂[M].北京：中國輕工業(yè)出版社，2012：246.

[5]張公連.淺談物理課堂中的提問設計[J].教育教學論壇，2010，25：102-103.

[6][美]Jackie Acree Walsh，Beth Dankert Sattes.劉彥譯.優(yōu)質提問教學法——讓每個學生都參與其中[M].北京：中國輕工業(yè)出版社，2017：8.

[7]肖成全.有效教學[M].大連：遼寧師范大學出版社，2006：20-66.

[8]江雪松，賴秀蘭，張昌輝.考試公平與區(qū)域公平——由我國高考錄取地差異看受教育權平等[J].江蘇高教，2007，4：104-106.

[9]胡小丹.生命科學課堂中運用拓展材料培養(yǎng)創(chuàng)新思維的實踐研究[D].上海：華東師范大學，2011.

[10][美]Marylou Dantonio，Paul C. Beisenherz.宋玲譯.教師怎樣提問才有效——課堂提問的藝術[M].北京：中國輕工業(yè)出版社，2016：44.endprint