田代軍

一、虛擬問(wèn)題情境，投石激浪，引發(fā)學(xué)生的求知欲

“創(chuàng)造思維基于實(shí)驗(yàn)始于問(wèn)題。”學(xué)生的迫切需要是積極思維的開(kāi)始，創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境是教師鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑問(wèn)難，發(fā)表不同見(jiàn)解，形成師生的能動(dòng)“對(duì)流”良好開(kāi)端，能有效地激發(fā)學(xué)生的求知欲，促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展，引起新舊知識(shí)的聯(lián)系，逐步提高學(xué)生的思辨能力和運(yùn)用自己的語(yǔ)言創(chuàng)造性地解決問(wèn)題的能力。例如我在上《阿Q正傳》一課時(shí)，借鑒了于漪老師上《孔乙己》一課時(shí)的提問(wèn)方式：“凡是讀過(guò)魯迅小說(shuō)的人，沒(méi)有人不知道阿Q的，魯迅在他所寫(xiě)的人物中最喜歡阿Q，他為什么喜歡呢？他是怎樣以成功之筆來(lái)塑造這一形象的呢？當(dāng)我們讀悲劇時(shí)，眼淚總會(huì)情不自禁地奪目而出。可是我們讀《阿Q正傳》，眼淚卻流不出來(lái)，這又是為什么呢？有人說(shuō)，古希臘的悲劇是命運(yùn)悲劇，莎士比亞悲劇的主人公是性格悲劇，易卜生的悲劇是社會(huì)問(wèn)題悲劇。那么《阿Q正傳》在所寫(xiě)的阿Q悲劇，究竟是哪一種悲劇呢？”這樣，學(xué)生在老師創(chuàng)設(shè)的這種問(wèn)題情境中，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)《阿Q正傳》起到了一種“促情”“激趣”的作用，學(xué)生形成了一種“急盼”“渴求”的心理狀態(tài)，孜孜以求，加速思維，以求問(wèn)題的解決。

二、明確教學(xué)重點(diǎn)，開(kāi)啟茅塞，培養(yǎng)學(xué)生舉一反三的能力

課堂提問(wèn)要緊緊圍繞實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)這個(gè)中心，緊緊圍繞教學(xué)中的重難點(diǎn)尤其是重點(diǎn)，優(yōu)化課堂提問(wèn)。教師不應(yīng)該離開(kāi)教學(xué)目標(biāo)，節(jié)外生枝或又偏又怪的問(wèn)題，把教材搞得支離破碎，更不應(yīng)該突然冒出一個(gè)與教學(xué)內(nèi)容毫不相關(guān)的問(wèn)題，去懲治那些不遵守課堂紀(jì)律的學(xué)生，打亂教學(xué)的和諧。所以，對(duì)課堂中所提的問(wèn)題，教師備課時(shí)應(yīng)精挑嚴(yán)選，細(xì)心設(shè)計(jì)，克服課堂提問(wèn)的隨意性。譬如：我在上《群英會(huì)蔣干中計(jì)》時(shí)，設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)提問(wèn)：“周瑜的反間計(jì)真的十全十美，天衣無(wú)縫嗎？如果有漏洞，表現(xiàn)在哪里？周瑜又是如何彌補(bǔ)的？”這一提問(wèn)，迅速集中了學(xué)生的注意力，調(diào)動(dòng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，學(xué)生快速閱讀課文，積極細(xì)心，熱烈討論，最后全班學(xué)生找出了“戰(zhàn)時(shí)統(tǒng)帥醉酒不正常；機(jī)密信件隨意放置不合情理；蔣干離開(kāi)時(shí)無(wú)人盤(pán)查令人難以置信”等六處漏洞。然后引導(dǎo)學(xué)生分析周瑜是如何彌補(bǔ)這些漏洞的。因此，這種目標(biāo)明確的巧妙提問(wèn)，牽一發(fā)而動(dòng)全身，不但能高效完成教學(xué)任務(wù)，更有利于培養(yǎng)學(xué)生舉一反三，觸類(lèi)旁通的能力和發(fā)現(xiàn)問(wèn)題提出問(wèn)題和分析解決問(wèn)題的能力，“授之以魚(yú)，不如授之以漁”，正是這個(gè)道理。

三、講求問(wèn)而不濫，難易適中，激發(fā)學(xué)生的思維潛能

種子發(fā)芽，孕育生產(chǎn)都是有時(shí)機(jī)的，不按時(shí)機(jī)，不順乎自然，就難以奏效。課堂提問(wèn)，要選擇恰當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)，巧妙施問(wèn)，做到“不憤不啟，不悱不發(fā)”（孔子語(yǔ)）。所提問(wèn)題要新穎有趣，且有一定難度，能激發(fā)學(xué)生的求知欲，使學(xué)生樂(lè)于思考，每個(gè)學(xué)生只要“跳一跳都能摘到桃子”。對(duì)一些高層次，較復(fù)雜的問(wèn)題，需要教師給予提示，幫助學(xué)生進(jìn)一步理解和領(lǐng)會(huì)，應(yīng)根據(jù)學(xué)生具體情況給予多種誘導(dǎo)，最終讓學(xué)生自行解決問(wèn)題。我在講《雷雨》一課時(shí)，設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)提問(wèn)：“周樸園在大年三十晚上把魯侍萍母子趕出了家門(mén)，可是在以后的三十年中，他家東西的擺設(shè)一律維持侍萍在家的原貌，還四處打聽(tīng)侍萍的墳?zāi)梗€要為她修一番。你如何看待周樸園的這一行為？”這一問(wèn)題難度較大，學(xué)生一時(shí)難以回答，于是我又降低難度作了三次提示：（1）周樸園把侍萍母子趕出家門(mén)，反映了他什么樣的思想性格？（2）三十年后，當(dāng)侍萍突然出現(xiàn)在他面前時(shí)，他的所作所為是為什么？（3）三十年中，周的這一系列懷念侍萍的行為反映了什么？經(jīng)過(guò)這樣的適時(shí)提示，學(xué)生閱讀分析，很容易地就找到了問(wèn)題的答案：反映了周樸園的極端虛偽、冷酷欺騙，他做得如此虔誠(chéng)，虛偽到連他自己都不知道是在欺騙了，不能停留于讓學(xué)生找問(wèn)題的答案、應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生“于無(wú)疑處生疑”，運(yùn)用所學(xué)知識(shí)和方法去解決眾多新問(wèn)題，把未知的化為已知。

四、形成互問(wèn)氛圍，師生平等，發(fā)揮學(xué)生自主求疑優(yōu)勢(shì)

課堂上，教師可以從講臺(tái)上走下來(lái)，由前臺(tái)的“演員”角色變成幕后的“導(dǎo)演”；學(xué)生可以從講臺(tái)下走上去，由臺(tái)下的“聽(tīng)眾”變成臺(tái)上的“演員”。讓學(xué)生由靜止被動(dòng)的“錄音機(jī)”變?yōu)槿ゲ蹲街R(shí)信息的“攝像機(jī)”，讓課堂真正“活”起來(lái)，讓學(xué)生“動(dòng)”起來(lái)。如在上《孔雀東南飛》時(shí)，第一課時(shí)剛要結(jié)束時(shí)，一學(xué)生突然舉手發(fā)問(wèn)：“劉蘭芝賢慧，聰明，漂亮，為什么會(huì)被婆婆遣歸？”我當(dāng)時(shí)愣了一下，隨即以作為課后作業(yè)，布置學(xué)生課后思考，下節(jié)課討論。在上第二課時(shí)，我命制了“焦母強(qiáng)棄蘭芝謎”這樣一個(gè)討論題目，引導(dǎo)學(xué)生思考、討論，分析課文。學(xué)生討論熱烈，得出了種種不同結(jié)論：有學(xué)生認(rèn)為劉蘭芝不能生育而被遣歸，理由是“不孝有三，無(wú)后為大”、蘭芝結(jié)婚三年沒(méi)有生育孩子，焦母不見(jiàn)香火，能容忍只開(kāi)花而不結(jié)果的蘭芝嗎？有學(xué)生認(rèn)為是性壓抑（焦母早年喪夫）和更年期綜合癥雙管作用于焦母，產(chǎn)生了一種強(qiáng)烈的忌妒心，非遣歸蘭芝不可。有的學(xué)生認(rèn)為是戀子情結(jié)造成的，焦母獨(dú)自一人把仲卿兄妹倆拉扯大，所有感情都寄托在子女身上，但自從蘭芝到焦家后，因夫妻倆的恩愛(ài)感情而疏遠(yuǎn)了母子感情，焦母越想越不是滋味，到了不遣歸蘭芝不痛快的地步。還有學(xué)生堅(jiān)持課本上的看法。通過(guò)師生間的互問(wèn)互論，收到了意想不到的良好教學(xué)效果?！熬右话l(fā)”，在課堂教學(xué)中，老師對(duì)設(shè)置的疑問(wèn)，可以“話到嘴邊留半句”，故意讓學(xué)生去思考、體味、揣摩，讓學(xué)生自己去探求、比較，這樣有利于培養(yǎng)學(xué)生“探求知識(shí)本源，求得知識(shí)歸宿”的正確思維習(xí)慣。endprint