梅丹玲

摘 要：本文在新課改的背景之下，比較系統(tǒng)地梳理了當(dāng)代我國哲學(xué)教育途徑存在的問題及原因。

關(guān)鍵詞：哲學(xué)教育；途徑；問題；原因

在新課改的持續(xù)推進(jìn)之下，我國中學(xué)教育的教育理念得到不斷的更新。中學(xué)生的課堂也變得越來越“有聲有色”。但是，由于各種因素的影響，當(dāng)代中學(xué)生哲學(xué)教育的很多改革僅僅停留在表面，關(guān)于當(dāng)代中學(xué)生哲學(xué)教育存在的主要問題及原因分析如下：

一、重知識灌輸

許多教師把哲學(xué)原理作為公式，對考題中的問題對號入座地使用公式，再“套用”現(xiàn)實事件進(jìn)行“聯(lián)系”使其具體化。如此“聯(lián)系”有利于學(xué)生更加從容地應(yīng)對考試，提高學(xué)生哲學(xué)考試的成績，培養(yǎng)出越來越多的“考霸”（擅長考試的學(xué)霸）。這種機(jī)械地教學(xué)也是與哲學(xué)教育生活化背道而馳的，在這樣的學(xué)習(xí)模式下，學(xué)習(xí)成了對知識本身的拓展和延伸。

二、內(nèi)容龐雜

哲學(xué)教育其實并不是要具體到方方面面。如果在中學(xué)哲學(xué)教育中追求的內(nèi)容多而全的話，那么從孔子一直講到胡塞爾就可以充斥整個中學(xué)生涯，其他什么都不用學(xué)了，這是不實際的。中學(xué)哲學(xué)教育需要的是掌握哲學(xué)的基本，以點帶面。中學(xué)生背誦著“感性認(rèn)識與理性認(rèn)識的關(guān)系”，實際上很多時候他們對事物的認(rèn)識連感性認(rèn)識都談不上，一方面感性認(rèn)識需要實踐，在實踐中抓住共同的東西再深化，把感性上升為理論，是從實踐做起的；反過來在理論學(xué)習(xí)中一天到晚背“條條框框”，沒辦法把共性的東西具體化。背理論不知道怎么用，僅僅是背了“條條”而已，既沒有感性認(rèn)識更談不上理性認(rèn)識，這是一條錯誤的認(rèn)識道路。

例如講物質(zhì)觀，不是要探討到底哪些東西是物質(zhì)，而是要抓住講物質(zhì)觀到底是為了什么？其最重要的一點就是一切要從實際出發(fā)，不能從主觀想象出發(fā)。教師教書上的知識點有哪些，系統(tǒng)是有了，可是對于學(xué)生而言，最大的難度在于理解“物質(zhì)”這個概念，那在哲學(xué)課中教師講的重點就應(yīng)放在這上面，把它講透。其他內(nèi)容不是不講，而應(yīng)針對學(xué)生自身的差異、理解的深度，不做硬性的全面的要求。這樣的話，至少最重要的學(xué)生掌握了，而不是所有的內(nèi)容都背了，結(jié)果所有的內(nèi)容都沒有真正的掌握。

原因：然而考綱中羅列的考點太重系統(tǒng)，卻忽略了理論聯(lián)系實際，這就導(dǎo)致教師在哲學(xué)教學(xué)中要求“多”、要求“全”，可是不要求“深”、不要求“精”。

三、方式單一

現(xiàn)在的學(xué)生很少提問題，而提問題是思考的起點，學(xué)生提不出問題，就算他看了哲學(xué)書，他也僅僅只能作為一個“接收器”。有了問題才能解決問題，如果在學(xué)習(xí)哲學(xué)的過程中學(xué)生連問題都提不出來，那么哲學(xué)教育很難真正的影響學(xué)生的世界觀、方法論。然而，無論再好的內(nèi)容也需要一定的方式。

原因：教師對教學(xué)目標(biāo)的誤讀，將教學(xué)以考試為目標(biāo)，沒有意識到哲學(xué)教育對學(xué)生全面發(fā)展的重要性，僅僅將哲學(xué)作為要考試的內(nèi)容對學(xué)生進(jìn)行既定地講授、灌輸。同時，教師缺乏教學(xué)藝術(shù)，不重視教學(xué)方式的選擇。

四、評價體系不合理

（一）對學(xué)校的評價體系不合理

2014年《關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)普通高中學(xué)生綜合素質(zhì)評價的意見》明確規(guī)定了“高中學(xué)生綜合素質(zhì)評價，包括學(xué)生思想品德、學(xué)業(yè)水平、身心健康、興趣特長、社會實踐等內(nèi)容”，這在一定程度上改變了以往以升學(xué)率為唯一標(biāo)準(zhǔn)的評價模式。不過，對于學(xué)校的評價體系改革，很多都停留在理論上，很多原則性的規(guī)定得到了更新，但是在真正對學(xué)校進(jìn)行評價時缺乏與之相對應(yīng)的配套措施，我國大多數(shù)地區(qū)對學(xué)校的評價模式?jīng)]有得到真正的優(yōu)化，仍然是以成績、升學(xué)率作為評價學(xué)校的指標(biāo)。

原因：國家教育部門不重視學(xué)校評價體系的完善，關(guān)于普通高中的評價政策文本并不多見，然而能查閱到的有關(guān)政策大多數(shù)都是理論上的原則性規(guī)定。例如：新提出的實施綜合素質(zhì)評價，究竟具體由誰來實施？如何來實施？都缺少與之相關(guān)的實施細(xì)則以及配套措施。沒有明確的評價指標(biāo)，操作性不強(qiáng)。

（二）對教師的評價標(biāo)準(zhǔn)不合理

在我國，不同的教師的差異性沒有得到尊重，教師的成長也往往被忽視。片面要求成績的擔(dān)子使很多教師失去了教學(xué)的激情。由于教師追求分?jǐn)?shù)，導(dǎo)致在哲學(xué)教學(xué)上不重視學(xué)生知識獲取的感性體驗，很多哲學(xué)課堂缺乏設(shè)計感，變成了單一地講解既定的哲學(xué)原理。

原因：雖然學(xué)校對教師都有一套完整的考核辦法，但是大多數(shù)學(xué)校仍然以學(xué)校自身的利益為主，忽視對教師的發(fā)展性評價，在對教師進(jìn)行評價時并沒有完全地依照那些多元化標(biāo)準(zhǔn)，很多時候一些新的制度與理念被停留于形式。

（三）對學(xué)生的評價標(biāo)準(zhǔn)不合理

很少能針對每個學(xué)生給予反饋，學(xué)生了解到的評價只知道打了多少分。這樣不合理的評價標(biāo)準(zhǔn)使學(xué)生習(xí)得“學(xué)習(xí)為了成績”的理念，出現(xiàn)很多高分者低能現(xiàn)象，他們追求學(xué)習(xí)的優(yōu)異成績，會考試卻不會生活。

原因：迫于社會的壓力，教師評優(yōu)評先、職稱評定等方面的原因讓教師們深感無奈，現(xiàn)在在我國，升學(xué)和高考依舊是中學(xué)學(xué)校的一個重心，成績?nèi)匀皇巧鐣c相關(guān)部門衡量學(xué)校教育質(zhì)量高低的重要指標(biāo)。高考作為中學(xué)教育的最終關(guān)卡使各學(xué)校、各教師一味地追求培養(yǎng)出“高分學(xué)生”。endprint