[提 要]在國際一體化大趨勢下，如何在高職院校英語閱讀教學中開展“合作學習”成為大學教師關注的問題之一，每位英語教師都面臨著如何利用積極因素，通過有效的方式組織學生合作學習，提高課堂效率這一關鍵問題。

[關鍵詞]高職英語閱讀教學；合作學習；課堂效率

[作者簡介]朱軍平（1980—），女，南昌師范學院外國語學院講師，碩士，研究方向為英語語言文學。（江西南昌 330013）

上世紀70年代，合作學習起源于美國，并于80年代末被專家學者介紹到我國。近年來，合作學習理論也進入了到我國高職院校的英語閱讀教學過程中，以期對傳統的英語教學模式進行創(chuàng)新，并為英語課堂注入新的活力。

一、合作學習的定義

加拿大的教育心理學家文澤認為：“合作學習是一種把學生隨機地或有計劃地分配到異質小組中去完成所布置的任務的教學方法?！眹鴥葘W者王宏宇認為：“合作學習是一種以小組學習為課堂教學的主要組織形式，學生在小組中共同學習，從而利用合作性人際交往促使學生認知、情感的教學策略體系?！?/p>

基于國內外學者就合作學習給出的不同定義，不難看出，合作學習是一種以合作小組為基本組織形式的學習方式；在合作小組的內部，成員之間組成彼此互助合作的關系；在合作學習中，教師占主導地位，學生是教學活動的主體；小組中的總體成績是評價標準和獎懲依據。

二、合作學習在高職院校英語閱讀教學中的運用

英語閱讀是英語學習的重要形式，是學生綜合運用語言能力的指標，學生只有通過大量有效閱讀獲取有用信息，才能形成自己的知識。但是，從高職院校英語閱讀教學課堂現狀來看，學生缺乏英語閱讀興趣，沒有意識到閱讀是英語學習的重要技能。如何培養(yǎng)廣大學生的英語閱讀興趣，加快學生的閱讀速度，提升他們的閱讀能力，是廣大高職院校英語老師的當務之急。

教師在英語閱讀教學中采取合作小組的方法讓學生完成閱讀任務，是行之有效的。因為小組合作可以讓學生了解彼此觀點，充分表達自己的觀點。通過小組討論，學生不但培養(yǎng)了閱讀理解的能力，也在無形中進行著學會如何與人討論問題的交際能力的培養(yǎng)。

首先，教師根據學生情況進行分組，把成績相當的學生分為同組，或根據學生性別和成績的差異分組。

在閱讀前（pre-reading）階段，教師根據準備好的閱讀材料，用圖片或多媒體或視頻方式向展示和閱讀材料相關主題的圖片，如閱讀主題為水果對身體的好處，教師可以事先準備各種水果的圖片，如香蕉、榴蓮、奇異果等，展示給各個小組的同學觀察。觀察完畢后，老師拿出提前準備好的問題，如各種不同的水果對身體分別有什么好處，并讓學生按之前的分組進行討論。

隨之，組織學生在小組內部進行分析討論，接著由每組指定的記錄員和檢查員分別記錄并及時核對組員的討論情況，并指定一位報告員向全班同學匯報本組的最終討論結果。整個過程結束后，教師將根據之前各組的討論和匯報，給出以鼓勵為主的點評，并對表現優(yōu)秀的小組給予獎勵。

在閱讀中（while-reading）階段，首先班級中的一半組別以小組為單位討論學習所給閱讀材料的前半部分，另一半組別討論學習所給閱讀材料的后半部分，包括閱讀材料中的生詞，短語，長短句和難句。整個過程中學生可以就他們不懂的問題對老師進行提問和咨詢。這個步驟完成后，前半組別學生閱讀所給閱讀材料前半部分，同樣，剩下的組別的學生繼續(xù)以小組為單位，閱讀所給材料的后半部分。在閱讀的過程中，所有的組別都要記錄下有效信息，如：水果名稱，所含營養(yǎng)要素，對身體健康有哪些功效，等等。

在閱讀后（after-reading）階段，學生綜合前面兩個階段學習所得，對所給閱讀材料的題目，進行分析討論，給出自己的答案。并以組為單位，向全班同學通報結果。這是各個小組互換消息的過程。每個組不但向其他組介紹自己了解到的水果知識，水果功效，和在本次閱讀過程中接觸到或使用到的有用的詞與句。每個小組通力合作，借助其他小組討論情況的匯報，順利完成文章后的練習。教師也可以采取口頭提問的方式檢查學生的學習情況，通過對學生回答的評估，對表現較好的小組給予表揚，同時也鼓勵其他小組。如此，原本枯燥無味的閱讀課，因為有了小組討論，小組匯報和小組合作的形式，讓學生積極參與，積極發(fā)言而變得生動有趣，并且很大程度上提升了學生的聽力和口語水平。

三、合作學習英語閱讀教學中的問題

1.合作學習中，學生的參與程度大相徑庭。課堂缺乏平等學習，互相學習的氣氛。表現在學生的課前準備和課堂表現兩個方面。一方面，有的學生認為課前預習老師布置的作業(yè)是浪費時間，有的學生認為老師布置的作業(yè)太過簡單，在課堂上臨時準備就可以了，從而導致預習了的同學可以積極地參與小組討論，并回答老師的問題，而沒有預習的同學，因為準備不充分，而不積極參與課堂活動，逐漸失去英語閱讀興趣和英語學習信心。另一方面，由于學生本身學習能力的差異，導致有些基礎差的學生不傾聽，或者只聽不思考，全盤照抄，小組討論過程中基本坐享其成。而學習好的學生因為在心理上對差生的抵觸，在小組討論過程中，理所當然的認為自己的意見就是整個小組的意見，容不得別人的質疑和反對。他們更在意自己的成績，從而在討論中搶著發(fā)言，占據大部分話語權，容易把成績差的同學排擠在課堂活動以外，造成好的學生越來越好，而差的學生越來越差，失去了小組學習，共同進步的意義。

2.合作學習過程中還存在課堂討論深度不夠，影響學習效果的問題。出現這個問題原因主要有：老師劃分小組，并向每個小組介紹和解釋活動安排，需要花費一些時間，特別是遇到有些學生不注重課前預習，導致老師花費更多的時間去解釋；分好小組后，各個小組需要對所有問題進行探討，需要花費時間，而且除了組內討論，小組間還有交流，也需要花費更長的時間，容易造成討論深度不夠，預期教學目標難以實現的情況；普遍不高，老師不敢完全放手讓學生獨立自主的參與閱讀活動，例如在情境創(chuàng)設中，老師展示和閱讀主題相關的圖片后，即使學生能夠根據所給圖片理解和討論問題，老師還是會花費更多時間讓學生反復進行簡單的對話活動；在活動評價階段，老師同樣會花費很多時間重復學生在小組活動中提及的內容，反復訓練他們已掌握的知識。要做到以上各個內容都兼顧，必然會導致每個部分時間都有相應的壓縮，特別是學生的小組討論時間。這樣必然會影響討論深度，學習效果主次不分，本末倒置。

3.老師對學生表現的評價也是影響合作學習在閱讀課堂實施的重要因素。有些老師認為對學生的評價是一件很隨意的事情，而且認為評價是件很簡單的事情，不需要花時間去思考或者進行設計，只要上好課就行。也有些教師覺得評價毫無意義，認為學習的學生應該得到表揚，而學習不好的學生，即使給予再多的表揚和鼓勵都對他們的學習起不到任何促進作用。教師對學生評價的標準也太過單一。對閱讀小組學生的學習情況評價，顧此失彼，片面的看待共性或一般趨勢，導致對個性差異和個性化發(fā)展價值的忽視。教師過多注重書本內容，忽略了整個教學過程中學生的參與及表現情況，從而導致評價內容偏失，導致缺乏系統性和延續(xù)性，不利于教師對教學過程及教學效果進行及時的反思，以促進合作學習在高職院校英語閱讀課堂的運用。

四、結束語

美國著名教育評論家埃里斯和福茨（Ellis，A.K.& Fouts，J.T.）在其新著《教育改革研究》一書斷言：“合作教學如果不是當代最大的教育改革的話，那么它至少也是其中最大的之一?！笔聦嵶C明，合作學習就是在教學過程中，通過改變傳統課堂教學模式，讓學生與學生之間，以及教師與學生之間通過合作交流的方式，發(fā)現問題，探討問題，并解決問題。讓學生在學習過程中，通過在小組中擔任的角色和承擔的任務，充分發(fā)揮創(chuàng)造潛能。讓學生在自主學習中不斷獲取知識，發(fā)現知識，促成生動的課堂氣氛形成，在合作與交流中，認識和解決問題，提高思維能力，不但能拓展學生語言實踐的時間和空間，更大大地提高了學生聽、說、讀、寫、譯的綜合運用語言的能力和實踐交際能力。

合作學習，讓每一個學生參與到學習中，使高職院校英語教學找到高效的教學模式。通過合作活動，使學生的英語運用和實踐能力都能得到進步與發(fā)展。以小組合作學習的形式為載體，充分培養(yǎng)學生的主體意識，參與意識，發(fā)揮他們的潛能。培養(yǎng)學生的溝通能力、團隊合作能力，提高學生的合作意識，進而提升學生的學習力、競爭力以及創(chuàng)造力，改善并建立民主、平等、和諧的新型師生關系。

[參考文獻]

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[責任編輯：熊文瑾]