顏志蓉，楊 進

（安徽農(nóng)業(yè)大學(xué) 外國語學(xué)院，安徽 合肥 230036）

認知風(fēng)格視閾下的大學(xué)英語精讀翻轉(zhuǎn)課堂

顏志蓉，楊 進

（安徽農(nóng)業(yè)大學(xué) 外國語學(xué)院，安徽 合肥 230036）

翻轉(zhuǎn)課堂顛覆了傳統(tǒng)教學(xué)的組織結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)了以教師為中心到以學(xué)生為中心的轉(zhuǎn)變。以學(xué)生為中心的模式應(yīng)更多地考慮到學(xué)生的個體差異性。本文從學(xué)習(xí)者的場認知風(fēng)格的表現(xiàn)形式和差異出發(fā)，嘗試性地建構(gòu)并實踐了融入場認知風(fēng)格的大學(xué)英語精讀翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型，探討了在課前課中課后各個階段教師應(yīng)尊重和選擇與學(xué)習(xí)者相匹配的教學(xué)手段和策略，實現(xiàn)真正意義上的因材施教。

翻轉(zhuǎn)課堂；慕課；場認知風(fēng)格；個性化教學(xué)

一、引言

《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011-2020年）》中提出“面向建設(shè)人力資源強國的目標要求，面向未來國力競爭和創(chuàng)新人才成長的需要，努力為每一名學(xué)生和學(xué)習(xí)者提供個性化學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)的信息化環(huán)境和服務(wù)?！盵1]由此可見，個性化學(xué)習(xí)應(yīng)該成為教育工作者推進教育信息化的工作方針。

近年來，翻轉(zhuǎn)課堂的興起為教育信息化和個性化學(xué)習(xí)提供了新的思路。在信息技術(shù)環(huán)境下，翻轉(zhuǎn)課堂將知識的傳授與知識的內(nèi)化過程顛倒過來，學(xué)生在課下完成教師提供的視頻等教學(xué)資源的學(xué)習(xí)，課上師生共同完成答疑、思索探究與協(xié)作交流等活動。[2]這樣的教學(xué)組織形式完成了以教師為中心到以學(xué)生為中心的轉(zhuǎn)變，學(xué)習(xí)的成功與否與學(xué)習(xí)者自身的個體差異也更加密切。學(xué)習(xí)者的年齡、性別、情感動機、性格、認知方式等諸多個體差異都會對翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)效果產(chǎn)生影響。

然而，自翻轉(zhuǎn)課堂引入以來，國內(nèi)涌現(xiàn)較多的是翻轉(zhuǎn)課堂在各科應(yīng)用的教學(xué)研究成果，較少有學(xué)者從學(xué)習(xí)者的認知心理和個體差異性方面展開研究。本論文將探討不同場認知風(fēng)格的英語學(xué)習(xí)者的認知和行為表現(xiàn)形式，嘗試性的提出針對不同場認知風(fēng)格的個性化的大學(xué)英語精讀翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，為外語教育工作者的教學(xué)改革提供參考依據(jù)。

二、英語課堂教學(xué)的現(xiàn)狀及問題

傳統(tǒng)的英語課堂中，教師“一言堂”。學(xué)生的語言輸入少，主要依靠教師課堂授課和閱讀書本。學(xué)生的課外閱讀量也非常有限。“思辨缺席”的現(xiàn)象普遍存在?！?1年過去了，思辨缺席的問題依然困擾著今天的外語師生，情況似乎并沒有多大改觀”。[3]究其原因，我們發(fā)現(xiàn)這與傳統(tǒng)的英語課堂教學(xué)模式有很大的關(guān)系。沒有語言輸入做基礎(chǔ)，學(xué)生語言知識有限，根本談不上對信息的分析、綜合、判斷、推理、思考，提高思辨能力無從談起。同時，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式不能為學(xué)生創(chuàng)造足夠多的鍛煉思辨能力技能的機會，采取注入式的教學(xué)模式，學(xué)生被動接受語言知識，師生間缺少有效的互動方式，教師對于學(xué)生的邏輯思維能力和深度思考辨析能力的培養(yǎng)也重視不夠。因此，教學(xué)模式的改革勢在必行。

翻轉(zhuǎn)課堂推動了教學(xué)改革與發(fā)展，為英語課堂教學(xué)注入了新的活力，打通了課內(nèi)和課外的隔閡，大大增加了語言和信息的輸入。知識學(xué)習(xí)的遷移，使得英語教師能夠利用更多的課內(nèi)和課外時間進行互動交流，激發(fā)了學(xué)生的思辨能力，使得語言學(xué)習(xí)能力較差的學(xué)習(xí)者能夠在課堂上增加學(xué)習(xí)的自信。

然而，筆者根據(jù)自身教學(xué)實踐以及在某大學(xué)英語教師中的小范圍訪談中了解到，在實際的英語翻轉(zhuǎn)課堂實踐過程中，教師遭遇了各種各樣的障礙，學(xué)生也表現(xiàn)出不同程度的抵抗情緒。本應(yīng)是充滿創(chuàng)造性的互動和探求的英語課堂最終變回傳統(tǒng)的教師“一言堂”的形式。比如學(xué)生沒有按照要求在課前進行自主學(xué)習(xí)而是希望老師在課堂上能夠充分講解學(xué)習(xí)內(nèi)容或提供最終的解決方案；學(xué)生不愿意或被動地參與課堂討論；學(xué)生不愿意公開批評同學(xué)的答案或挑戰(zhàn)教師的觀點；學(xué)生的參與度通常由教師提問的類型決定，學(xué)生更愿意回答基于事實的問題，而對基于觀點的問題表現(xiàn)得不夠積極；只有在引入更多的激勵機制時，如參與次數(shù)影響最終成績，部分學(xué)生才能表現(xiàn)出更積極的狀態(tài)。在這種情況下，為了完成教學(xué)目標，教師通常需要不斷“哄著”學(xué)生們參與，這無疑給他們增加了更多的壓力。

雖然翻轉(zhuǎn)課堂贏得了教育學(xué)界很多的認可，但實踐中，翻轉(zhuǎn)課堂并沒有按照期望給學(xué)習(xí)者提供了更大的平臺，讓他們有更多的機會明確問題，交換意見，開拓思維。脫離了個體差異去討論翻轉(zhuǎn)課堂作為個性化教學(xué)的推進方式顯然阻力較大。

三、英語學(xué)習(xí)者的場獨立和場依存認知風(fēng)格對于翻轉(zhuǎn)課堂的影響

（一）語言學(xué)習(xí)者的場獨立和場依存認知風(fēng)格的表現(xiàn)特征

早在1962年Witkin和他的同事就提出認知風(fēng)格的概念。他們認為認知風(fēng)格指的是個體感知，記憶，整理，加工，思考和解決問題的持續(xù)和特殊的傾向。所有認知風(fēng)格根據(jù)接收、感知和學(xué)習(xí)內(nèi)容的特點被劃分為20余種，其中最重要的認知風(fēng)格之一是場獨立和場依存認知風(fēng)格。Witkin認為場獨立和場依存是價值中立的，是開放式的，是以從混亂的背景中選擇重要關(guān)鍵要素能力為特征的。[4]場獨立和場依存認知風(fēng)格對于個人的認知行為和學(xué)習(xí)策略有著重要的意義。

具體來說，場獨立學(xué)習(xí)者在認知重構(gòu)能力的發(fā)展方面往往更加的獨立，而在人際溝通能力發(fā)展方面顯得較不獨立。相反，場依存學(xué)習(xí)者往往更獨立地發(fā)展人際溝通技巧，而在認知重構(gòu)能力和學(xué)習(xí)策略的發(fā)展上不太獨立。[5]此外，場獨立學(xué)習(xí)者顯示出內(nèi)在的積極主動，在學(xué)習(xí)過程中，享受個性化的學(xué)習(xí)；而場依存學(xué)習(xí)者往往受外在動機的激勵，更享受合作或協(xié)作學(xué)習(xí)。在語言學(xué)習(xí)中，場獨立認知的人分析能力強，善于獨立思考，語言學(xué)習(xí)中會出現(xiàn)“l(fā)earn about language”的現(xiàn)象，不依賴老師的作用。而場依存認知風(fēng)格的人依賴他人的組織，喜歡井井有條的老師，習(xí)慣在傳統(tǒng)課堂教授氛圍下學(xué)習(xí)。他們也喜歡課堂學(xué)習(xí)的語言環(huán)境，喜歡參與課堂里的各種活動，直接體驗學(xué)習(xí)語言。[6]

（二）基于場認知風(fēng)格理論的大學(xué)英語精讀翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式設(shè)計

南京大學(xué)張金磊等人完善的美國富蘭克林學(xué)院的Robert Talbert的翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)構(gòu)圖，設(shè)計了其發(fā)展模型，該模型主要有課前和課中兩部分組成，為了匹配不同的場認知學(xué)習(xí)者的語言學(xué)習(xí)特征[7]，筆者認為在這兩部分應(yīng)設(shè)計不同的環(huán)節(jié)和內(nèi)容，提升翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)效果。此外，為了深化英語精讀課程的學(xué)習(xí)內(nèi)容，幫助學(xué)習(xí)者建構(gòu)他們自己理解的內(nèi)容，筆者參考了Jackie Gerstein提出的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式[8]，增加了課后的活動，見表2。

表2：基于場認知風(fēng)格的大學(xué)英語精讀翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型

本模式根據(jù)場獨立和場依存的認知特征和語言學(xué)習(xí)特點，課前分別提供了不同題材和形式的學(xué)習(xí)資源；課中創(chuàng)建多樣化的學(xué)習(xí)環(huán)境，采取不同的引導(dǎo)方式，給予不同的評價反饋；課后用不同的方式進行有意義的建構(gòu)和反思。

1.課前部分

由于場獨立和場依存認知風(fēng)格的語言學(xué)習(xí)者對不同題材的文章各有偏好，教師應(yīng)根據(jù)教材中文章的題材選擇一部分理論性強的文章以及一些文學(xué)性強的文章，這樣學(xué)生既能發(fā)揮所長，又能夠彌補不足。

研究表明，場依存學(xué)習(xí)者對于文本和視頻資源的學(xué)習(xí)效果有較顯著的差異，他們更傾向于獲得外在具體的呈現(xiàn)。[5]因此，教師在補充背景資源時，應(yīng)注意到材料形式的多樣性，個性化的學(xué)習(xí)資源將有助于激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣。

另外，課前的信息技術(shù)交流平臺也是翻轉(zhuǎn)課堂課前學(xué)習(xí)的重要環(huán)節(jié)。例如，師生通過QQ交流群進行互動，既為學(xué)生提供必要的指導(dǎo)、解疑，幫助其順利的進行課前學(xué)習(xí)，又為課堂的難點問題的確定提供了依據(jù)。尤其對于依賴外界參照物場依存學(xué)習(xí)者意義重大。

2.課堂部分

（1）學(xué)習(xí)環(huán)境

場依存學(xué)習(xí)者喜歡社交活動，喜歡與他們交流，因此，他們往往更希望作為小組的一員進行協(xié)作或合作學(xué)習(xí)。場獨立學(xué)習(xí)者偏愛獨立自主的學(xué)習(xí)環(huán)境。因此，在設(shè)計課堂教學(xué)活動時，教師應(yīng)考慮這兩種不同的學(xué)習(xí)環(huán)境在活動中交替存在，如獨立思考問題、小組討論、角色扮演等，使兩種不同場風(fēng)格的學(xué)習(xí)者既有發(fā)揮所長的機會，又能夠彌補不足。

（2）學(xué)習(xí)指導(dǎo)

布魯姆的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”強調(diào)教師應(yīng)該尊重學(xué)習(xí)者的心理特點進行引導(dǎo)，讓學(xué)生自我思考，探究和發(fā)現(xiàn)事物。場獨立學(xué)習(xí)者善于獨立思考分析，尋求解決方法。這種認知特點需要教師給予足夠的空間讓其進行“探究式”的自主學(xué)習(xí)，而不是過多的設(shè)置條條框框進行結(jié)構(gòu)化的教學(xué)。而場依存學(xué)習(xí)者相比較而言不太善于進行獨立的分析和建構(gòu)，因而更多的依賴于教師的分析和示范。教師應(yīng)當輔以“講解式”的指導(dǎo)，有組織化的教學(xué)對于場依存學(xué)習(xí)者的效果會較好。

（3）反饋評價

研究表明，在學(xué)習(xí)的過程中是否提供反饋信息對兩種類型的學(xué)生會產(chǎn)生不同的影響。當有反饋信息時，場依存學(xué)習(xí)者的成績有明顯提高，而場獨立學(xué)習(xí)者的成績則無多大變化。這說明了場獨立學(xué)習(xí)者是受內(nèi)部激勵的。教師可以引導(dǎo)學(xué)生進行自我評價。相反，場依存學(xué)習(xí)者依賴于外界的參照物，容易受到外在環(huán)境和條件的影響。教師的反饋和評價會對場依存學(xué)習(xí)者產(chǎn)生或積極或消極的影響。所以，教師應(yīng)尤其注意在總結(jié)評價時所用的反饋語，盡量使用鼓勵、激勵的方式去調(diào)動他們學(xué)習(xí)熱情。

3.課后部分

針對課堂內(nèi)容的理解，學(xué)習(xí)者有必要在課后做進一步的深度反思，促進其有意義的生成。教師可以引導(dǎo)學(xué)生選擇適合自己的方式。比如，場獨立學(xué)習(xí)者可以通過寫反思性的日記、博客或是通過測試等獨立自主的方式完成對所理解內(nèi)容的表達。而場依存學(xué)習(xí)者則可以通過同伴和老師的協(xié)作開展一些合作性活動，如角色扮演、項目展示等，從中獲得更多的參照和反饋，更好地促進深層次的理解。

值得一提的是，由于兩種類型的學(xué)習(xí)者分別由不同的動機支配，場獨立者受內(nèi)在動機支配，表現(xiàn)出較高的自覺性，而場依存者受外在支配，學(xué)習(xí)欠主動性，因而需要教師在課前、課后的環(huán)節(jié)中更多的督促和激勵，幫助保持持續(xù)的學(xué)習(xí)積極性，從而順利完成活動。

四、基于場認知風(fēng)格的英語精讀翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型的實踐

（一）了解學(xué)生的場認知風(fēng)格

筆者從所在院校英語專業(yè)三年級學(xué)生中隨機抽取兩個班級作為實驗對象，共計69人。首先，采用鑲嵌圖形測驗對69名學(xué)生的場認知風(fēng)格進行了劃分，從而了解到40名學(xué)生為場獨立型，29名學(xué)生為場依存型。教師做好記錄并充分了解各學(xué)生的場認知風(fēng)格傾向。

（二）課前部分

根據(jù)具體的教學(xué)目標和內(nèi)容提供優(yōu)質(zhì)的資源是課前環(huán)節(jié)的核心。教師整合信息資源，通過各大校內(nèi)和校外網(wǎng)站搜索、甄別有用信息，遴選微課慕課資源，如課文的寫作背景、作者軼事、相關(guān)的經(jīng)典作品節(jié)選、優(yōu)質(zhì)的微課，TED演講視頻等，在進行資源整合時，除了考量學(xué)習(xí)資源的相關(guān)性和可理解性，筆者充分考慮不同場認知風(fēng)格學(xué)生對于學(xué)習(xí)資源的偏好，篩選后將課前材料發(fā)布到QQ共享空間，同時提供課前練習(xí)供學(xué)生預(yù)習(xí)。

學(xué)生在課前預(yù)習(xí)過程中碰到難題，通過QQ群進行師生互動、生生互動討論。在課前筆者收集了學(xué)生反饋的信息，課前練習(xí)出現(xiàn)的問題等，為課堂中有針對性地指導(dǎo)做好了準備，也為課堂中的個性化教學(xué)提供了基礎(chǔ)。

（三）課堂部分

由于課前學(xué)生已經(jīng)充分預(yù)習(xí)課文詞匯并運用網(wǎng)絡(luò)共享學(xué)習(xí)了很多課前預(yù)習(xí)材料，課堂教學(xué)主要采取課堂展示、問題探究、小組討論、補充講解、總結(jié)反饋等形式進行。教師先進行情景導(dǎo)入，接著要求學(xué)生對預(yù)習(xí)材料中的精華部分以及思考進行多媒體展示，然后教師就課前預(yù)習(xí)中收集的問題和課文的重難點提出探究性的問題，時而要求學(xué)生獨立思考，時而以小組的形式展開討論，尋求問題的解決辦法。此外，教師對文章的篇章結(jié)構(gòu)、寫作風(fēng)格和主要修辭做進一步的講解、擴展和補充。最后，教師就各個部分的活動做總結(jié)性的反饋和評價，視學(xué)生的表現(xiàn)情況給予必要的鼓勵和激勵。

可以看出，在此課堂教學(xué)過程中，針對場獨立型的學(xué)生，筆者為其創(chuàng)建了自主展示、獨立思考和探究的環(huán)節(jié)，采取較“粗放”的教學(xué)策略，提供更多地分析探究的空間。同時，筆者也設(shè)計了小組討論等課堂活動，并補充講解一些課文中的重難點、篇章結(jié)構(gòu)、寫作風(fēng)格及主要修辭手法，提供較具體的實例和分析，滿足了場依存型學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，鼓勵性的反饋語進一步激發(fā)了他們的學(xué)習(xí)熱情。

（四）課后部分

這一階段的重點是拓展課內(nèi)內(nèi)容，促進學(xué)生有意義的生成。教師會根據(jù)學(xué)生課堂上的展示或是討論在學(xué)習(xí)平臺上布置反思性的寫作任務(wù)，或向?qū)W生推薦全球優(yōu)秀的公開課或慕課資源，進一步開展拓展專題項目，進一步激發(fā)學(xué)生的批判性思維和創(chuàng)新能力。這一環(huán)節(jié)中既有場獨立型學(xué)生偏好的獨立思辨的意義生成活動，又包含了場依存型學(xué)生喜愛的團隊合作的項目展示。

（五）實踐效果

為了檢驗為期一學(xué)期的新模式實踐的效果及掌握學(xué)生的反饋意見，筆者在學(xué)期結(jié)束時對兩個班級的學(xué)生進行了一次問卷調(diào)查。調(diào)查內(nèi)容包括學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性、新模式對師生互動及溝通能力的影響，對于翻轉(zhuǎn)課堂新模式的滿意度、新模式對于語言學(xué)習(xí)的影響、新模式對于思辨能力的影響等。調(diào)查結(jié)果表明，基于場認知風(fēng)格的英語精讀翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式收到了較好的效果和反饋；無論是場獨立型的學(xué)生還是場依存型的學(xué)生在學(xué)習(xí)熱情、互動交流、翻轉(zhuǎn)課堂滿意度方面都表現(xiàn)出了積極的態(tài)度，同時，學(xué)生閱讀了大量的課外資料且已能在口語表達和寫作中表現(xiàn)所閱讀的信息，這表明這種新模式是有效的，具體表現(xiàn)在以下兩個方面：

1.新翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式打破了以往單一的、線性的教學(xué)流程，形成了多元立體的個性化教學(xué)模式。不同場認知風(fēng)格的學(xué)生在課前課堂課外都能找到自己擅長或偏好的學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)活動，得到老師個性化的指導(dǎo)，這有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機和潛能，進行探究和思考，并主動進行意義的建構(gòu)。

2.增加了語言輸入，學(xué)生的思辨能力得以提高。學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，基于精讀課程內(nèi)容，在課前和課后都進行了拓展，輸入了大量的背景知識和經(jīng)典文學(xué)作品，得益于優(yōu)質(zhì)的慕課和公開課資源。同時，在理解的基礎(chǔ)上又開展了有深度的思考和討論，因而，提高思辨能力成為了必然。

四、結(jié)語

翻轉(zhuǎn)課堂為教師們創(chuàng)造了創(chuàng)新的教育平臺，有助于學(xué)習(xí)者進行積極主動的學(xué)習(xí)。翻轉(zhuǎn)課堂的成功與否取決于課前課堂乃至課后的有機組合。然而，脫離了學(xué)生個體差異的英語翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式并不能真正意義上實現(xiàn)預(yù)期的教學(xué)效果。學(xué)生可以通過測量了解自身的場認知風(fēng)格，在學(xué)習(xí)過程中信息加工和人際溝通的方式存在的差異。英語教師要注重提升自己的信息素養(yǎng)和傳統(tǒng)觀念的轉(zhuǎn)變，要積極了解兩種類型的場認知風(fēng)格的特征，不要試圖改變學(xué)生的風(fēng)格去適應(yīng)自己的教學(xué)方式，而要尊重學(xué)生的風(fēng)格類型，選擇匹配的教學(xué)資料、方式等去引導(dǎo)反饋等，實現(xiàn)因材施教，調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，真正發(fā)掘出學(xué)生的語言學(xué)習(xí)內(nèi)在潛能。

[1]中華人民共和國教育部.《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃 （2011-2020年 ）》[OL].http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/ s3342/201203/xxgk_133322.html.

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[3]黃源深.英語專業(yè)課程必須徹底改革——再談思辨缺席[J].外語界，2010，(1).

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[5]Witkin，H.A.Field-Dependent and Field-Independent:Cognitive Styles and Their Educational Implications. Review of Educational Research,1997,(47):1-64.

[6]朱中都.場獨立性與場依賴性風(fēng)格對外語學(xué)習(xí)的影響[J].外語與外語教學(xué),2002,(4):30.

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[8]宋艷玲,等.從認知負荷視角探究翻轉(zhuǎn)課堂[J].遠程教育雜志,2014, (1):110.

1.安徽省教育廳2014年人文社會科學(xué)基金重點項目(SK2014A238)。2.2014年安徽省教育規(guī)劃重點課題(JG14014)。3.安徽省教育廳2014年人文社會科學(xué)基金重點項目(SK2014A236)。

顏志蓉（1982－），女，江蘇江都人，安徽農(nóng)業(yè)大學(xué)外國語學(xué)院講師，碩士，畢業(yè)于浙江大學(xué)外國語學(xué)院，主要從事認知語言學(xué)及二語習(xí)得研究。