摘 要：文本解讀能力是語文教師教學(xué)的關(guān)鍵能力，教師文本解讀的質(zhì)量很大程度上影響著學(xué)生對文本的理解。語文教師在文本解讀過程中要防止兩種錯誤傾向，一是照搬教參、網(wǎng)絡(luò)資源，缺乏自己對文本獨(dú)特的理解；二是刻意追求解讀的新意，對文本進(jìn)行過度解讀。語文教師既要勇于、樂于、善于追求文本解讀的個性化，同時，個性化解讀還需有界，教師的文本解讀應(yīng)基于學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、立足文本語言，適度追求個性。

關(guān)鍵詞：文本解讀 個性 有界

一、語文教師文本解讀的錯誤傾向

（一）文本解讀缺乏個性

語文課堂教學(xué)效率的高低很大程度上取決于教師是否能夠精心備課，而教師備課的一個關(guān)鍵環(huán)節(jié)就是對文本進(jìn)行細(xì)致、深入的解讀，當(dāng)前的語文教學(xué)中，大多數(shù)教師都是手不離教學(xué)參考書，將教參對文本的解讀搬上課堂，更有甚者，直接從網(wǎng)上下載資源代替?zhèn)湔n，導(dǎo)致教師對文本的解讀千篇一律，缺乏創(chuàng)新。還有一些語文教師將語文當(dāng)成數(shù)學(xué)、物理等科學(xué)類課程，在文本解讀時尋求一種既定的模式，教學(xué)散文時為學(xué)生講解“形散神不散”，教學(xué)小說則一味地按照三要素“人物、情節(jié)、環(huán)境”來講解，而不管文本是如何用特定的語言形式表達(dá)特定的內(nèi)容和情感的，從而陷入一種程式化的解讀，缺乏對文本解讀的創(chuàng)新。

（二）文本解讀隨意個性

語文教師文本解讀的另一錯誤傾向，是解讀的隨意個性化。一些語文教師解讀文本時為體現(xiàn)新意、追求個性，按照自己的人生經(jīng)驗(yàn)或以往的教學(xué)經(jīng)歷來隨意解讀文本，忽視文本作者的創(chuàng)作意圖和學(xué)生的接受能力，導(dǎo)致解讀游離于文本之外。教師文本解讀的隨意個性主要體現(xiàn)在三個方面：一是脫離語言表達(dá)形式的隨意個性化，一些教師解讀文本時忽視文本的語言表達(dá)形式，而是就文本的內(nèi)容和精神大講特講，過度引申，將其理解為所謂的個性化。如教學(xué)魯迅的《拿來主義》時，不帶學(xué)生欣賞、品味魯迅先生幽默、犀利的語言風(fēng)格，而圍繞對待外來文化和傳統(tǒng)文化的態(tài)度大講特講，把一堂語文課上成了政治課。二是脫離文本自身的隨意個性化，一些教師在解讀文本時圍繞文本中一些完全偏離文本主題的部分滔滔不絕地講解，如解讀《背影》時偏離文本主題，與學(xué)生探討父親爬欄桿是否違反交通規(guī)則，殊不知這樣的文本解讀毫無意義，學(xué)生在教師的講解中也得不到任何收獲。三是脫離學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的隨意個性化，許多教師在文本解讀時往往忽視了學(xué)生的主體性，隨意拔高文本解讀的內(nèi)容，刻意追求解讀的深刻、新穎，而忽視了學(xué)生的認(rèn)知、情感基礎(chǔ)，這樣的課堂往往使教師陶醉在自己的創(chuàng)新之中，而學(xué)生則只能費(fèi)力地聽講。

二、語文教師文本解讀應(yīng)遵循的原則：個性且有界

語文教師的文本解讀應(yīng)體現(xiàn)個性，一堂生動的語文課往往是學(xué)生在教師獨(dú)特、新穎的講解中與文本、作者展開深層次的對話，從而使自身的情感體驗(yàn)得到滿足的過程。余映潮老師曾指出：“能夠讀出課文的味道，是語文教師的第一基本功；沒有優(yōu)秀的、精致的、深刻的課文研讀，一定難以產(chǎn)生優(yōu)質(zhì)的課。”[1]

可見，精彩的語文課堂源于教師對文本個性、新穎的講解，而這必然要求語文教師要深讀文本，讀出自己的思考，品出自己的感悟。但是教師對文本解讀的獨(dú)特性并不意味著教師可以基于自己的體驗(yàn)隨意解讀文本，教師對文本的個性化解讀應(yīng)有一定的閥限框定，具體而言，個性有界的維度受文本、語言形式、學(xué)生經(jīng)驗(yàn)這三者限制。

（一）個性化解讀應(yīng)立足文本特征

語文教師對文本的個性化解讀必須基于文本自身的內(nèi)涵，而不能脫離文本隨意解讀，教師應(yīng)在遵循作者創(chuàng)作意圖和文本內(nèi)涵的前提下，通過自身獨(dú)特的經(jīng)驗(yàn)，選取獨(dú)特的解讀視角，為學(xué)生呈現(xiàn)多彩的語文課堂，豐富學(xué)生的認(rèn)知和情感。

（二）個性化解讀應(yīng)聚焦語言形式

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出，“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”。[2]新課改專家則指出“語文姓語，文本的任何價值均應(yīng)通過語言得以實(shí)現(xiàn)”。[3]因此，從語文學(xué)科的特點(diǎn)來講，文本解讀的對象首先是語言，教師的文本解讀應(yīng)分析文本是如何用特定的語言形式反映特定的內(nèi)容和精神的。語文教師應(yīng)對文本語言仔細(xì)推敲、深入咀嚼，進(jìn)入文本內(nèi)部結(jié)構(gòu)，揭示文本內(nèi)在的、話語的、獨(dú)特的奧秘，從而形成自己個性化的文本解讀。

（三）個性化解讀應(yīng)尊重學(xué)生經(jīng)驗(yàn)

教師對文本的個性化解讀必須建立在學(xué)生已有知識和經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，不能脫離學(xué)生的認(rèn)知和情感基礎(chǔ)而力求新穎。教師的文本解讀教學(xué)，是建立在學(xué)生基礎(chǔ)上的對文本的“二次解讀”，這種解讀必須以教師正確的一般性文本解讀為基礎(chǔ)，但是更需要因?qū)W生主觀體驗(yàn)的加入，使得這種文本解讀有著從“教”與“學(xué)”兩方面切入的廣度，能夠具體、新穎地體現(xiàn)教師、學(xué)生、文本三方互動而創(chuàng)生的解讀語境。[4]基于學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的個性化文本解讀要求教師要在學(xué)情分析的前提下，在借鑒教參、專家文本分析的基礎(chǔ)上，形成自己對文本獨(dú)特的解讀視角，從而形成個性化的教學(xué)內(nèi)容。

三、語文教師個性化文本解讀的實(shí)現(xiàn)路徑

當(dāng)前，語文教師文本解讀模式化、標(biāo)準(zhǔn)化現(xiàn)象極其嚴(yán)重，造成了越來越多的離開教學(xué)參考書就不會解讀文本的不合格語文教師，因此，語文教師在文本解讀時迫切需要克服對教參的依賴，提高教師的責(zé)任意識，擴(kuò)充自身的知識儲備，要勇于追求個性，樂于追求個性，善于追求個性，同時，教師的文本解讀要防止隨意個性，應(yīng)在立足于文本內(nèi)涵、語言表達(dá)形式、學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，適度追求個性。

（一）擺脫教學(xué)舒適區(qū)，樂于追求個性

在實(shí)際教學(xué)中，許多語文教師由于缺乏責(zé)任意識或職業(yè)倦怠等原因，在備課時喜歡利用現(xiàn)成的結(jié)論，缺乏思考的習(xí)慣，在沒有分析文本之前就直接閱讀教學(xué)參考書，再通過教學(xué)參考書去感知文本內(nèi)容，這種先入為主的備課習(xí)慣導(dǎo)致教師缺乏了自主解讀文本的過程，從而造成了當(dāng)前語文教學(xué)中教師文本解讀的雷同。陳日亮老師曾指出，“強(qiáng)調(diào)咬文嚼字，培養(yǎng)學(xué)生到字里行間去自主發(fā)現(xiàn)和自求索解的習(xí)慣，成了轉(zhuǎn)變語文學(xué)習(xí)方式的當(dāng)務(wù)之急”。[5]試問，若教師解讀文本時都缺乏自主發(fā)現(xiàn)和自求索解的習(xí)慣，如何培養(yǎng)學(xué)生自主探究文本的能力。可見，要想改變當(dāng)前文本解讀教學(xué)的現(xiàn)狀，是急需語文教師跳出教學(xué)舒適區(qū)，主動探究，積極創(chuàng)新的。這就要求語文教師要提高自身的責(zé)任意識，嚴(yán)格要求自己，保持對語文教學(xué)的極大熱情，在備課時能夠深入分析文本，挖掘文本的有效創(chuàng)生點(diǎn)，樂于追求文本解讀的個性化。

（二）樹立教學(xué)自信，勇于追求個性

國學(xué)大師、文史泰斗陳寅恪先生教課有四個“我不講”。他說，“前人講過的我不講，今人講過的我不講，外國人講過的我不講，自己過去講過的我不講。”他這種自信力，使他每堂課都有新的見解，從不人云亦云，令人崇敬。[6]而我們當(dāng)前的語文教學(xué)，很大程度上是被外界的權(quán)威所左右的。一些教師依據(jù)教學(xué)參考書、名師的文本分析來替代自己對文本的解讀，他們認(rèn)為這些資料是教學(xué)的可靠標(biāo)準(zhǔn)，認(rèn)為自己對文本的解讀可能會出錯，但是教參、名師的解讀則是完全正確的。一些教師甚至認(rèn)為，探究文本解讀的個性、創(chuàng)新是專家或者特級教師的事，與自己無關(guān)。因此，在盲目信任之下，無形之中養(yǎng)成了對參考資料依賴的習(xí)慣，不假思索地套用別人的文本分析，失去了自己對文本的獨(dú)立思考。誠然，適當(dāng)?shù)貐⒖冀虆⒁约懊麕煹奈谋痉治鰧處煹慕庾x有一定幫助，但是如果束縛于這種觀念，則容易導(dǎo)致教師止步不前，缺乏自主解讀文本的信心和勇氣，因此，語文教師應(yīng)打破錯誤的觀念瓶頸，樹立教學(xué)自信，克服思想障礙，勇于追求文本解讀的個性化。

（三）提升知識儲備，善于追求個性

具備豐富的專業(yè)知識是教師文本解讀個性化的前提，當(dāng)前語文教學(xué)中，教師文本解讀模式化最重要的原因是教師知識儲備不足，無法形成對文本的獨(dú)特理解，只能依靠教學(xué)資料來理解文本、教學(xué)文本，因此，要改善這種現(xiàn)象，最根本的是教師要擴(kuò)充自己的閱讀量，提升知識儲備。每位語文教師都要有自覺意識，應(yīng)充分認(rèn)識到自己在知識儲備上的不足，并積極完善、擴(kuò)充自己的知識結(jié)構(gòu)，而在實(shí)際教學(xué)中，教師總是要求學(xué)生要多讀書，自己卻滿足于已有水平，不肯主動讀書，要求學(xué)生有一杯水，教師自己卻沒有一桶水，這樣的語文教師何嘗不是在“以其昏昏，使人昭昭”呢？因此，筆者認(rèn)為，要改善文本解讀盲目借鑒、缺乏個性的現(xiàn)象，語文教師迫切需要提高自身的知識儲備，首先，語文教師需要掌握扎實(shí)的文字、文學(xué)、文化知識，筆者參觀過一些特級教師的課堂，發(fā)現(xiàn)一些優(yōu)秀語文教師在分析文本時，能夠善于利用象形、會意等字詞分析方法加深學(xué)生對文章的把握，豐富學(xué)生的審美體驗(yàn)。可見，教師擁有廣博的文字、文學(xué)、文化知識能夠豐富教師的文本解讀教學(xué)，形成自己獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格。其次，教師要善于利用自身豐富的生活經(jīng)驗(yàn)知識，語文課程是一門實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科，教材中的許多文本都取材于生活，這就要求教師在解讀文本時能夠靈活地聯(lián)系生活實(shí)際，善于挖掘生活素材并運(yùn)用于文本解讀中，從而形成自己獨(dú)特的文本解讀教學(xué)風(fēng)格。

（四）立足文本語言，適度追求個性

教師文本解讀的個性化應(yīng)有一定的限度，而立足于文本語言是防止教師文本解讀走向泛人文化的重要原則，教師文本解讀的新穎應(yīng)當(dāng)是建立在對文本語言深入咀嚼基礎(chǔ)上的新穎。教師在文本解讀時，“必須有一字不肯放松的謹(jǐn)嚴(yán)”“咬文嚼字則是訓(xùn)練謹(jǐn)嚴(yán)的不二法門，唯一工夫”。[7]許多優(yōu)秀教師的個性文本解讀無一不是建立在對文本語言深入咀嚼基礎(chǔ)上的，如余映潮老師在解讀《背影》一課時，通過分析文章中出現(xiàn)的三次“爬”四次“終于”三次“囑”，深刻、獨(dú)到地品析了父親的愛子之情。[8]

（五）基于學(xué)生特點(diǎn)，理性追求個性

教師的文本解讀不能離開學(xué)生已有知識和經(jīng)驗(yàn)而漫談個性，教師在文本解讀過程中要充分考慮到學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)識，脫離學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的隨意個性化解讀只會破壞學(xué)生對文本的美好感覺。只有基于學(xué)生認(rèn)知、經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的文本解讀創(chuàng)新，才能夠最大限度地調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。鄭逸農(nóng)老師在解讀《皇帝的新裝》一課時，通過讓學(xué)生思考“假如皇帝在大街上游行，你也是看客，你會說真話嗎”這一問題，讓每位學(xué)生都獨(dú)立反思、自我審視，從而啟發(fā)學(xué)生進(jìn)一步思考文章主題，讓學(xué)生了解到文章主題的深刻之處在于直通人心，直指人性，讓每個學(xué)生都直面自我，反思自我。[9]

總之，當(dāng)前語文教學(xué)的嚴(yán)峻性迫切要求語文教師要摒棄錯誤的文本解讀習(xí)慣，提高責(zé)任意識，樂于個性、勇于個性、善于個性，其次在追求文本解讀個性化的過程中，要立足于學(xué)生特點(diǎn)，深入挖掘文本的語言，以教師的個性化解讀促進(jìn)學(xué)生對文本的理解。

注釋：

[1]余映潮：《這樣教語文——余映潮創(chuàng)新教學(xué)設(shè)計(jì)40篇》，北京：教育科學(xué)出版社，2012年版，第1頁。

[2]中華人民共和國教育部制定：《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》，北京：北京師范大學(xué)出版社，2012年版，第2頁。

[3]語文課程標(biāo)準(zhǔn)研制組：《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）解讀》，武漢：湖北教育出版社，2004年版。

[4]陳日亮：《如是我讀——語文教學(xué)文本解讀個案》，上海：華東師范大學(xué)出版社，2010年版，第2頁。

[5]陳日亮：《如是我讀——語文教學(xué)文本解讀個案》，上海：華東師范大學(xué)出版社，2010年版，第4頁。

[6]于漪：《語文的尊嚴(yán)》，太原：山西教育出版社，2014年版，第174頁。

[7]陳日亮：《如是我讀——語文教學(xué)文本解讀個案》，上海：華東師范大學(xué)出版社，2010年版，第4頁。

[8]余映潮：《這樣教語文——余映潮創(chuàng)新教學(xué)設(shè)計(jì)40篇》，北京：教育科學(xué)出版社，2012年版，第3—4頁。

[9]鄭逸農(nóng)：《“非指示性”語文教學(xué)設(shè)計(jì)研究》，杭州：浙江大學(xué)出版社，2012年版，第71頁。

（楊曉婷 浙江金華 浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院 321004）