程加堂++段志梅++熊燕

【摘要】針對目前高校課程評估主體單一、評價結果片面等問題，設計了一種由學生、教學督導團、相關職能部門負責人、任課教師、同行教師五個維度的課程評估體系。通過對現(xiàn)行課程評估體系的弊端以及五維評估體系的構建進行闡述，以促進教師與學生的聯(lián)動發(fā)展。

【關鍵詞】教學質量 ； 五維 ； 課程評估 ； 評估體系

【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】B 【文章編號】2095-3089（2015）36-0003-02

課程是專業(yè)建設的重要環(huán)節(jié)，是師生間開展教學活動的橋梁，對其進行有效評估可以提升課程的內涵建設以及人才培養(yǎng)的質量，進而保證人才培養(yǎng)目標的實現(xiàn)。然而，目前國內許多高校往往采用學生評價教師的“學評教”單維課程評估模式，且以總結性評價為主，從而導致評價結果的不客觀，并難以促使學生進行更好地學習或自我反思?；诖?，本文構建一種具有多元主體參與的五維課程評估體系，即以學生評價為主體，輔以教學督導團、相關職能部門負責人、任課教師自評和同行教師互評等課程評價模式，并將其作為課程教學效果的價值判斷依據，以期促進課程與教學的良性互動。

1.現(xiàn)行課程評估體系的弊端

1.1 課程評估主體單一

目前，大多數高校主要采用“學評教”的考核方式，具體分為兩類：一是問卷評課，二是網上評課。前者是在某學期課程教學結束前，通過向學生發(fā)放測評表，由學生完成問卷評價。后者是在任課教師閱完試卷，并錄入成績后，由學生在查看成績之前，先對任課教師的教學質量進行評價。隨著網絡技術的發(fā)展，后者的評價方式多于前者。然而，由于在課程評價的過程中，學生往往存在應付心態(tài)，或者迫切希望盡快看到自己的考試成績而隨意對任課老師進行打分，從而導致評課結果的主觀性。另外，鑒于學生的評價結果可能會影響到教師的年度考核以及職稱評定，致使存在教師“怕”學生、甚至“討好”學生的現(xiàn)象，其教學質量就可想而知。

1.2 課程評估體系缺少建設性

在多年的運行過程中，課程評估體系逐步形成了以總結性評價為主、以形成性評價為輔的評課模式[1]。盡管許多高校設置了基于形成性評價的期初和期中教學檢查，但往往流于形式，難以及時發(fā)現(xiàn)和改進課程教學中所出現(xiàn)的問題，從而導致教師不能及時對教學過程、教學方法進行調整。對于總結性評價，而又普遍采用“學評教”模式。通過利用打分等方法對任課教師的教學工作進行評價，其評價結果主要用于“考核”，淡化了“建設”的作用，使評課制度形同虛設，無法有效促進“教”與“學”及課程的內涵建設。同時，在“學評教”評課模式中，任課教師對學生的學習態(tài)度等評價無法體現(xiàn)出來。

2.五維課程評估體系的主要內涵

2.1 評估體系科學性

科學的課程評估體系既是評價活動的出發(fā)點，又是評價活動邏輯展開的歸宿[2]，因此，開展評估體系的研究可以進一步豐富和完善教學質量評價理論。在構建五維課程評估體系時，要綜合考慮各方面因素，強化甄別功能，以評估機制引導課程內涵建設。同時，評價指標應當簡單明了，既有獨立性與完整性，又具有可操作性，且評價等級區(qū)分度應明顯。

2.2 評估主體多元化

為了全面、客觀地評價教師的教學質量，促進課程與教學的共同發(fā)展，這就需要確定課程評估體系的主體。而在高校的日常教學活動中，主要設計以下五個方面的評估主體：學生、教學督導團、相關職能部門負責人、任課教師以及同行教師。

通過構建五維課程評估體系，以對高校教學活動進行全面的檢驗，并由客觀的評價結果促進教師內省和教學反思[3]。依此來調動師生在教學活動過程中的積極性，發(fā)揮學生的主體作用，豐富和完善教學內容，改進教學方法，從而促進課程內涵建設，提高教學質量。

2.3 評估體系導向型

課程評估的目的在于能夠客觀地反映高校課程教學活動實施的質量，凝練經驗，“以評促教”。而作為課程建設的指揮棒，課程評估體系應著眼于促進教學運行的可持續(xù)發(fā)展，判斷課程開設的實際效果，最終體現(xiàn)在人才培養(yǎng)質量上。不應為了“考核”而評估，盡量避免出現(xiàn)只關注評估結果而忽略建設導向的問題。

3.五維課程評估體系的構建

紅河學院經過多年來的探索與實踐，形成了一種富有特色的五維課程評估制度，即從學生、教學督導團、相關職能部門負責人、任課教師以及同行教師等五個維度來評估課程教學質量，以克服單一主體評價的局限性。同時，每個評估主體分別進行表格設計，包含學生用表、教學督導團用表、職能部門負責人用表、同行教師用表以及被考核教師自評表，總分均為100分。鑒于學生是教學活動的全程體驗者，因此設置學生評價主體的權重為50%，其他四維主體的權重分別為20%、15%、10%和5%。

3.1 課程評估參考標準

鑒于一所高校開辦了多個專業(yè)，且不同專業(yè)之間存在著差異性。同時，對于任一專業(yè)，其所涵蓋的課程也具有多個類別，既有通識課、平臺課、專業(yè)課，又有實驗（設計）類課程等。因此，不可能為每個類別的課程分別制定評價指標，這就需要考慮諸多課程的關鍵觀測點。表1中給出了課程評估參考標準。

3.2 學生評課

學生評課用表中主要包括教學態(tài)度、教學內容以及教學效果三大項，又分為10個指標體系，每項權重10%。具體評價指標見表2所示。

在每學期期末考試結束后，學生通過教務管理系統(tǒng)進行網上評教。要求學生按照評課標準逐項對任課教師的教學情況作出評價，為教師改進教學提供反饋信息。評教時，學生個人信息進行隱私化處理，從而保證評價的客觀性。同時，將學生對教師評價標準設定為A（優(yōu)）、B（良）、C（中）、D（合格）、E（不合格）五個等級，每個等級的分值為某項評價指標的有效評價分數的平均值。此外，實行學生教學信息員制。通過在各個教學班設置信息員，以對師生之間的教學活動予以信息反饋，便于及時調控和改進，體現(xiàn)了學生的主體作用。

3.3 教學督導團評課

教學督導團由教學經驗豐富、授課效果優(yōu)異的教師組成，他們主要從教學儀態(tài)、教學方法、教學內容和教學效果等四個一級指標進行評價，權重分別為10%、40%、30%和20%，重點評價教學內容能否有效傳遞、教學效果能否順利實現(xiàn)、重難點能否深入顯出等方面。在督導團進行分組時，按課程內容性質特點進行分類督導，以對任課教師給予具體的指導和幫助，提高督導的針對性。此外，教學督導團還需檢查、督導有關教學、教改方面重大決策的落實情況。

3.4 職能部門負責人評課

由職能部門負責人了解院系內部教師的教學質量，聽取師生的意見和要求，并對教師的教學紀律、教學水平、教學方法和教學手段進行把握。同時，關注學生學習的積極性、主動性與學習效果，加強對人才培養(yǎng)過程的管理。另外，根據最終的五維課程評估結果，將排名前10%與后5%的任課教師組織起來，就經驗、不足和改進措施等方面進行教學交流研討，以促進教師切實提高教學水平，從而使評估體系形成一個良性的動態(tài)循環(huán)。

3.5 同行教師評課

同行教師根據課程教學情況以及教學效果，從教師的“教”和學生的“學”兩個維度，就以下問題作出評價并進行打分：（1）本節(jié)課的主要優(yōu)點；（2）本節(jié)課存在的主要問題及改進意見；（3）學生的課堂表現(xiàn)；（4）對改進自身教學的啟示；（5）其他需要說明的問題。

3.6 教師自評

任課教師應將形成性評價作為教學促進的一個重要思路，并根據學生的反饋意見，對自己的教學行為進行反思，以對其改進教學活動提供“自省性依據”，用于不斷完善自己的教學工作。同時，并可為專業(yè)課程設置的調整、教學管理的改進提供依據。

4.結論

由于課程教學貫穿于人才培養(yǎng)過程的始終，本文通過對高校五維課程評估體系進行探討，使評價結果更為公正、客觀，提高了學生的學習質量和教師的教學能力，促進了師生的聯(lián)動發(fā)展，推動了課程的內涵建設，并為高校發(fā)展課程評估理論提供了實踐借鑒。

參考文獻

[1]劉桂芝，李婧.完善本科生課程評價體系激發(fā)師生聯(lián)動發(fā)展[J].中國高等教育，2012，（15）：52-54.endprint