張學立 謝治菊

摘 要：大學生學業(yè)評價體系改革的動因是培養(yǎng)大學生創(chuàng)新能力與自主學習能力、激發(fā)學生學習的主動性與積極性、構建良好的師生關系、促進教學相長。但改革的過程中，存在重學習過程輕學習結(jié)果、重改革形式輕過程監(jiān)控、重學習態(tài)度輕學習能力的傾向，引發(fā)教師工作量加大、學生平時成績評定有一定的隨意性、學生基礎知識掌握不牢固等問題，應從管理層的制度規(guī)范、執(zhí)行層的教師行為培訓和受益層的學生能力提升三個層面予以調(diào)適。

關鍵詞：學業(yè)評價體系；創(chuàng)新能力；學習過程；培訓

大學生學業(yè)評價體系是反映本科教學質(zhì)量高低的重要指標，是本科課程改革與教學質(zhì)量工程順利進行的關鍵，是提升學生創(chuàng)造力和培養(yǎng)學生自主性的重要途徑。何為學業(yè)評價？有廣義與狹義之分，廣義的學業(yè)評價指與學生學習活動相關的一切過程的評價，即“學業(yè)評價是指以國家的教育教學目標為依據(jù)，運用恰當?shù)?、有效的工具和途徑，系統(tǒng)地收集學生在各門學科教學和自學的影響下認知行為上的變化信息和證據(jù)，并對學生的知識和能力水平進行價值判斷的過程?！盵1]狹義的學業(yè)評價則指對學生學習成績的評價，是對學生某門課程成績的綜合評定與價值判斷[2]。本文研究的是狹義的學業(yè)評價?？茖W的學業(yè)評價既能反映學生對課程基礎知識、基本技能、主要觀點的掌握，也能反映學生的學習態(tài)度、學習方法與學習過程，激發(fā)學生學習的積極性、主動性與創(chuàng)造性[3]。但是，在實踐中，我國學生的學業(yè)成績多被簡單地異化為考試分數(shù)，成績評價的靜態(tài)性、封閉性特征明顯，這顯然是片面的、不科學的。正是基于對傳統(tǒng)學業(yè)評價體系弊端的深刻反思，國內(nèi)外教育行政部門與相關研究領域都在積極探索新的學業(yè)評價方法，如英美等國開發(fā)的表現(xiàn)性評價、質(zhì)性評價、真實性評價、另類評價、實作評價、檔案袋評價、動態(tài)評價、游戲化評價、多元智力評價以及成功智力評價等就是典型的代表[4]。在這些評價中，另類評價是一個統(tǒng)攝性較強、使用較多、運用較廣的評價方法。該方法提供了一種不同于傳統(tǒng)的紙筆測驗的方法，評價的是學生的學習質(zhì)量、技能、知識、情感、態(tài)度、價值觀與勝任力，強調(diào)學生分析問題、思考問題和解決問題的能力與技巧。另類評價不僅能使學生理解和明白課堂學習的個人意義，促進學生對他們自身學習的更多控制，使學生有高度的創(chuàng)造性和客觀性的想象力[5]；而且能使教師注重教學過程的適時調(diào)整與反饋，重視教學中的情感溝通。因此，在某種意義上，學生認為另類評價更加公平[6]，教師也認為另類評價有著更多的積極作用[7]?？梢灶A測，無論是西方發(fā)達國家還是當代中國，無論是在基礎教育領域還是在高等教育領域，另類評價法都將成為學業(yè)評價的重要方法。

事實上，我國已有部分高等院校在使用另類評價法進行學業(yè)評價體系改革。例如，為樹立正確的學習觀、鼓勵多樣化的學習方式、建立有效的師生對話與反饋機制，從2015級本科生和研究生開始，清華大學學生成績從百分制變成了以“A 、A、A-、B 、B、B-、C 、C、C-、D 、D、F”為主要形式的等級制[8]。為提高學生學習主動性與積極性、強化學習過程、提升學習效果，貴州民族大學在2014年分類試點的基礎上，對2015級和2016級本科生全面展開了學業(yè)評價體系改革，即改變以教學課堂講學為主的教學方式及主要以閉卷考試為主的考核方式，建立一套符合創(chuàng)新型人才培養(yǎng)要求和各專業(yè)特點的評價體系，真正反映學生綜合知識和技能的掌握程度，以及分析問題、解決問題的能力。上述實踐改革雖方法不一、思路迥異，但均注重對學生學習態(tài)度與學習過程如課堂表現(xiàn)、課后工夫的考核，希望通過作品評價、課堂評語、作業(yè)評價、小組合作、期中測試期末考試等載體鼓勵學生看到希望，明確努力方向。雖然實踐中已有部分院校進行了學業(yè)評價體系改革，但相應的理論研究卻顯得滯后，多是探討改革的必要性、模式與方向，對改革的動力、存在的問題以及有針對性的調(diào)適策略缺乏系統(tǒng)的分析，更沒有結(jié)合某所院校改革實踐的理論研究成果，這為本文的研究提供了極大的空間，也是本文可能的創(chuàng)新所在。

一、大學生學業(yè)評價體系改革之動因

大學生學業(yè)評價體系是對其學習成果的期望與判斷，是對學生是否達成課程目標和人才培養(yǎng)目標的評價過程的所有要素的總和[9]。該體系具有績效檢測、動機維持、教學管理、行為導向等重要功能，是提升學生學習質(zhì)量的重要手段[10]。但是，當前中國大學生學業(yè)評價體系鼓勵表層學習方式，此方式以通過考試、獲得文憑為目的，以死記硬背書本知識為手段，不利于大學生學習能力、實踐能力與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。因此，有必要改革大學生學業(yè)評價體系，鼓勵大學生從表層學習轉(zhuǎn)向深層學習，從而使其獲得包括學習能力、創(chuàng)新能力和實踐能力在內(nèi)的全面發(fā)展[11]。在林銀玲、葉信治看來，改革大學生現(xiàn)有的學業(yè)評價體系動力來自于破除現(xiàn)有評價體系的弊端與沉疴，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力與自主性。鐘瑋則以“985工程”高校本科畢業(yè)的卓越校友作為研究對象，指出學業(yè)評價體系改革的動力來自于以“GPA 為導向的學業(yè)成就觀”給大學生帶來的學習功利主義，以致為了追求更高的分數(shù)，學生考前“刷題”、過度答題，浪費了大量的時間，而要改變這種現(xiàn)狀，就需要在大學內(nèi)部樹立良好的專業(yè)學習導向，改革學業(yè)評價體系[12]?；诖?，本文認為，破除傳統(tǒng)學業(yè)評價體系的弊端固然需要改革現(xiàn)有的體系，但大學生學業(yè)評價體系改革的主要動因則來自于對學生能力的培養(yǎng)和良好師生關系的構建。

1.培養(yǎng)大學生創(chuàng)新能力，塑造創(chuàng)新型人才

培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神與實踐能力的高級專門人才是高等教育的主要任務和目標，要實現(xiàn)這一任務和目標，加大創(chuàng)新投入、完善創(chuàng)新機制、構建創(chuàng)新平臺、提高教師素質(zhì)固然重要，但構建科學有效的評價方法和評價機制、激發(fā)學生的創(chuàng)新精神更加重要，因為當代中國大學生的創(chuàng)新精神令人堪憂。有研究表明，我國大學生的創(chuàng)新能力有隨年級的上升而下降趨勢，一年級為85.54%，二年級為84.68%，三年級為84.15%，四年級為83.85%[13]。雖然四年中大學生的創(chuàng)新能力僅下降了1.69%，但這樣的下降還是釋放出這樣一個信號：中國本科教育在扼殺大學生的創(chuàng)造能力。正如有人所指出：“中國本科教育培養(yǎng)出來的學生，說得好聽點是太嚴謹，難聽點就是過于死板。”[14]那么，是高等教育的哪些因素在制約大學生的創(chuàng)造力呢？余橋、譚小宏認為，制約大學生創(chuàng)新能力發(fā)展的關鍵因素是大學生學業(yè)評價體系存在諸多弊端，它構成了影響學生創(chuàng)新能力發(fā)展的隱性課程[15]。之所以這么認為，是因為現(xiàn)有的學業(yè)考核內(nèi)容狹窄、主體單一、方式簡單、結(jié)果滯后，難以體現(xiàn)學生的真實水平[16]。再加上現(xiàn)有的應試教育評價傾向會妨礙大學生自主性的發(fā)揮，阻礙大學生創(chuàng)新思維的形成。一些學生為了反抗這種應試教育傾向，以不掛科為基本的價值追求，平時要么被迫學習與記憶，要么出現(xiàn)大規(guī)模的顯性或隱性逃課，考試前“臨時抱佛腳”，考試時大范圍作弊。為防止作弊，一些高校的考試設置綜合創(chuàng)新題，在試卷的題型上進行改革。一些高校采用“ABC”三套試卷，交叉發(fā)放；一些高校讓不同年級或不同專業(yè)的學生交叉排座，可謂煞費苦心，但作弊之風依然盛行。究其原因，主要是現(xiàn)有的學業(yè)評價考核體系阻礙了學生學習自主性的形成。因此，應通過科學合理的學業(yè)評價體系建構來提高大學生的創(chuàng)造能力，促進大學生人文精神和開拓創(chuàng)新精神的提升。

2.培養(yǎng)大學生自主學習能力，激發(fā)學習的主動性與積極性

從建構主義的角度看，學習者自己是最好的評價者，評價學生怎樣去建構知識比評價學生取得的學習結(jié)果更重要。我國當前的大學生學業(yè)評價主體比較單一，學校、學院或教師對學生的學業(yè)評價有絕對的權威，學生自主參與的機會較少、平臺有限、積極性不高，即使有機會，參與的結(jié)果所占權重也非常有限，這極大地挫傷了學生的積極性，影響評價結(jié)果的客觀性與公正性?？梢哉f，現(xiàn)有的以“期末考試分數(shù)”為主要指標的學業(yè)評價體系不僅使大學生在被動評價和優(yōu)劣排序中漸漸失去了主觀能動性，更重要的是，評價結(jié)果對大學生自主能力的提升和學習積極性的塑造有消極甚至破壞作用。為何會有消極甚至破壞的作用呢？因為這種傳統(tǒng)的標準化測驗方式與學習過程相關性不大，會引導學生死記硬背而非長期保存教師要考查的知識點，導致學生為了應付測驗和考試而學習。為此，Sambell K等人指出，應試考試是常規(guī)化的、無趣的、人為性的行為，評價測量的只是學生的記憶，這種傳統(tǒng)的標準化測驗會對學生的自主學習產(chǎn)生破壞性影響[6]。

為矯正這種破壞性影響，就應建立新型的學業(yè)評價體系，一方面通過發(fā)揮教師的組織者、引導者角色引導學生自主學習，幫助學生認識自我、建立自信；另一方面通過發(fā)揮學生的自我評價功能，實現(xiàn)學生自我學習、自我改造、自我完善的教育過程。

3.構建良好的師生關系，促進教學互動與教學相長

教師與學生是學業(yè)評價最直接最主要的利益相關者，他們之間的關系狀態(tài)會直接影響學業(yè)評價體系的結(jié)果。然而，有研究表明，在中國，哪怕是原985高校的師生關系也遠不如美國名校。[17]這將極大地影響學業(yè)評價體系的成效。一般而言，根據(jù)教師與學生對學業(yè)評價體系改革的態(tài)度，可分為“強關系型、弱關系型和一般關系型”師生關系（詳見表1）。強關系型師生關系是指學生和教師都對學業(yè)評價體系改革持肯定的態(tài)度，教師責任心較強主動申請改革，學生認同度較高主動參與改革，教師的多元化教學手段在改革中得到充分體現(xiàn)，學生的個人特質(zhì)在改革中得到尊重與發(fā)揮，這是一種理想的師生關系，也是學業(yè)評價體系改革努力的方向。弱關系型師生關系是指為降低風險性與不確定性，減少工作量與可能的責任感，從理性經(jīng)紀人的角度出發(fā)，教師與學生對學業(yè)評價體系改革均持保守、冷漠、觀望甚至反對的態(tài)度，形成這種關系的原因在于教師與學生要么對學業(yè)評價制度改革不了解、不適應，要么思想保守、因循守舊。介于其間的就是一般關系型師生關系，其表現(xiàn)是，要么充滿創(chuàng)新激情的教師與消極應付的學生相配，要么因循守舊的教師與開拓創(chuàng)新的學生相配，這種不均衡狀態(tài)的出現(xiàn)在某些方面為學業(yè)評價改革帶來一定阻力，但也為學業(yè)評價改革帶來契機。[18]這樣的契機表現(xiàn)在：只有樹立以學生為主體、以學習成效為導向的教育理念，轉(zhuǎn)變教師角色，關注學生個性化發(fā)展，重視因材施教，注重教學中的過程控制與結(jié)果反饋，學生與教師間才能相互敞開心扉、彼此學習、共同進步。尤其是，隨著信息技術的快速發(fā)展，學生獲取知識的渠道越來越多，知識面越來越廣，學業(yè)評價體系改革有利于打破師生間的層級化格局，去除評價中的行政化與主觀化傾向，破除學習中的教師權威與盲目崇拜，對構建良好的師生關系、促進教學相長有重要的幫助。

二、大學生學業(yè)評價體系改革之問題及反思

通過學業(yè)評價來發(fā)現(xiàn)問題、進行反思、尋找策略，并最終實現(xiàn)學生學業(yè)成長與教學質(zhì)量提升之間的良性互動，是新形勢下本科教學質(zhì)量改革的重要手段。正是基于這樣的認識，從2014年開始，貴州民族大學選擇了36門課程進行學業(yè)評價體系改革試點，經(jīng)過一段時間的實踐，師生反映良好。2015年下半年，開始在全校2015級和部分高年級共155門課程中實施這項改革。改革后，學校組織了6個小組對改革工作進行檢查。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，多數(shù)學院及教師認可該項改革，大部分學生支持該項改革，認為該項改革能明顯調(diào)動其學習積極性、增強學習效果。2016年下半年，學校在修訂、完善改革方案與課程驗收指標體系的基礎上，同時在2015級與2016級全面推開學業(yè)評價體系改革。此項改革的特點是：在尊重課程特色和學生差異的基礎上，本著“評價主體多元化、評價過程公開化、評價內(nèi)容多樣化、評價結(jié)果公開化”的原則，突出學生的主體地位，實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標的多元化。其主要改革方法是：第一，強化學習過程，增加對學生學習態(tài)度、學習方法和學習情感的考核。第二，注重平時考核，根據(jù)專業(yè)要求和課程特點，將學生的平時成績在總成績中的比重提升至50%～70%不等。第三，重視期末考核，根據(jù)學院要求與課程特色，以學院為單位設定學生期末考核最低分，并以此作為學生總成績是否合格的必要條件。第四，鼓勵教學手段與教學方法創(chuàng)新，鼓勵線上線下混合教學模式的使用，注重慕課、微課的建設。經(jīng)過三年多的探索與實踐，絕大多數(shù)學院、教師與學生對此項改革持肯定態(tài)度，多數(shù)教師教學態(tài)度比較認真，教學效果較好。這表明，此改革取得了一定的成效，不僅提高了學生學習的主動性與積極性，提升了教學質(zhì)量，激發(fā)了學生自主學習的自覺性與能動性，而且增強了教師的責任意識與能動精神，實現(xiàn)了教學方法的多元化與教學手段的多樣性。但是，調(diào)查發(fā)現(xiàn)，此改革也存在一些問題，主要表現(xiàn)在以下三個方面。

1.存在重學習過程輕學習結(jié)果的傾向，增加了教師教學工作量

一些教育學專家將學業(yè)評價模式分為目標模式和過程模式，傳統(tǒng)的學業(yè)評價模式主要是目標模式，即主要強調(diào)效率與結(jié)果，不大重視學生的能動性與創(chuàng)造性。改革后的學業(yè)評價體系更加注重學習過程，是過程模式，該模式尊重學生在學習中的創(chuàng)造性與主體性，對學生學習過程給予更多的評價，包括對學生出勤、課堂參與、課堂測驗及課后作業(yè)的評價。改革后，此評價在課程總成績中的權重從原來的30%提升到了50%～70%不等，且由于部分學院宣傳不到位、部分教師理解有偏差，大部分課程都采取了70%的權重，這就出現(xiàn)了課程總成績中“平時成績與期末成績”權重的互換，即總成績的構成由原來的“30%的平時成績+70%的期末成績”變成了“70%的平時成績+30%的期末成績”，對學生學習結(jié)果的考核空間在一定程度上被擠壓。同時，為了“公平、公正、客觀”地體現(xiàn)學生的平時成績，教師就需要在平時花大量的工夫，提出問題、布置作業(yè)、批改作業(yè)、開展調(diào)查、進行測驗，這在一定程度上增加了教師們的工作負擔。此外，為了應對學生對平時成績的查詢與質(zhì)疑、應付學校教務部門的檢查，教師們需要將學生平時學習過程的原始材料一一保存，這與現(xiàn)在無紙化或低碳化辦公的理念有出入。而且，由于辦公場所有限，這些材料的保存也引發(fā)了教師們的一些不滿。這與國外教師使用另類評價方法評價學生學業(yè)的負面影響相似，他們的調(diào)查表明，另類評價方法的出現(xiàn)增加了教師的工作時間和紙筆類的工作量[7]。

2.存在重改革形式輕過程監(jiān)控的傾向，學生平時成績評定有一定的隨意性

學業(yè)評價體系改革倡導評價主體的多元化，鼓勵多元主體之間自由、民主、平等的協(xié)商，強調(diào)評價者與被評價者處于平等的主體地位，強調(diào)學生對教學活動的積極參與，反對使用簡單的量化方法衡量學生的學業(yè)表現(xiàn)，主張采用質(zhì)性的評價來全方位評價學生的學習成績。事實上，在學業(yè)評價主體的選擇上，七成以上的學生認為被評大學生應參與整個評價過程。其中，76.3%的學生認為理論課程學習水平的評價應結(jié)合同學互評，78.2%的學生認為實驗（實踐）課程學習水平應結(jié)合同學互評， 85.7%學生認為應納入畢業(yè)實習評價主體。[16]然而，我們的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在實踐中，雖然學生基本都參與了學業(yè)評價的整個過程，但學生的參與往往流于形式，其典型表現(xiàn)是：為了獲得考勤和印象分，部分學生雖然到課率較高，但課堂上的學習效果并不佳，要么玩手機要么打瞌睡要么消極參與，呈現(xiàn)出整體的隱性逃課。為了獲得課堂參與的分數(shù)，部分學生回答問題時隨心所欲、不著邊際。為了在課后作業(yè)中獲得較好的評價，部分學生通過網(wǎng)絡來尋找答案，并未真正的思考。為了在平時的小測驗中獲得較高的分數(shù)，部分學生相互抄襲、人云亦云。同時，為了應付上級的檢查，部分教師也傾心于在改革形式上做文章，其表現(xiàn)是在平時成績上“重數(shù)量輕質(zhì)量、重形式輕內(nèi)容、重態(tài)度輕能力”，因而出現(xiàn)部分教師不記錄教學過程，包括不批改作業(yè)、不記錄小組討論、無課堂提問記錄等。部分教師給學生平時各考核環(huán)節(jié)的分數(shù)缺乏依據(jù)，存在全班學生平時成績相同的現(xiàn)象。部分教師的平時考核環(huán)節(jié)設置不合理、材料不齊全。部分教師布置的平時作業(yè)過于簡單，作業(yè)性質(zhì)與課程要求不匹配，不能反映學生的真實水平。更嚴重的是，由于每門課程的性質(zhì)、特點和要求不一樣，教學監(jiān)管部門沒有辦法制定統(tǒng)一的標準來監(jiān)管教師對學生平時成績的自由裁量權，以致平時成績的評定成了學業(yè)評價體系改革倡導者心中揮之不去的“痛”。

3.存在重學習態(tài)度輕學習能力的傾向，影響學生對基礎知識的掌握

“多元化”是大學學業(yè)評價體系改革的關鍵詞，內(nèi)容多元化、主體多元化、手段多元化、效果多元化是多元化的典型表現(xiàn)。內(nèi)容多元化是指學業(yè)考核的標準不應僅以成績?yōu)橹行?，而應考核學生在整個學業(yè)過程中的表現(xiàn)。主體多元化是指凡是與學業(yè)有關的利益主體如教師、學生、學校、教育主管部門甚至學生家長、社會組織，皆有可能成為考核的主體；手段多元化是指學業(yè)評價不應該采取一刀切的統(tǒng)一手段，而應根據(jù)課程特點與學生的個性化要求采取多元化的激勵手段與評價方法。效果多元化則指學業(yè)評價在實現(xiàn)“激發(fā)學生自主性與創(chuàng)造性”的目標的同時，還應該根據(jù)學生個人的價值取向和參與改革的動機，實現(xiàn)目標的多元化。然而，調(diào)查發(fā)現(xiàn)，本應以“多元化”為導向的學業(yè)評價體系改革，在實踐中卻可能滑向另一個極端——從重“期末考試”的單元滑向了重“平時考核”的單元，從重“學習能力”的單元滑向了重“學習態(tài)度”的單元。前者已在第一點討論過，此處不贅。至于后者，其典型表現(xiàn)是：占70%權重的平時成績，看似考核學生的態(tài)度、知識與能力，但在學生素質(zhì)整體不高、教師責任心不強、師資水平整體偏低、學生參與能力較弱、參與動機復雜的地方院校，最終考核的大部分是學生的學習態(tài)度，即學生是否參與課堂討論、是否按時完成作業(yè)、是否參加平時測驗、是否開展社會實踐，至于課堂討論的質(zhì)量、作業(yè)完成的水平、測驗達成的效果、實踐鍛煉的能力，部分教師要么沒有時間去考證，要么沒有精力去測算，要么沒有能力去評價，要么沒有責任心去衡量，由此帶來的嚴重后果是：哪怕是理論性較強的基礎課程，由于過于注重多樣化的評價方法、多元化的評價手段與開放性的評價過程，反而弱化了評價內(nèi)容與評價效果，以致學生對基礎知識、基本概念、基本觀點的掌握不牢固，這與學業(yè)評價體系改革的初衷與目標有一定的出入。

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，造成我校學業(yè)評價體系改革目標達成度不夠的原因，有管理上的漏洞，有教師的不適應，也有學生的惰性。就管理層面而言，由于學業(yè)評價體系改革是新生事物，可遵循的經(jīng)驗尤其是適合地方院校的經(jīng)驗不多，政策不完善、管理有漏洞、制度不規(guī)范在所難免。從教師的角度來看，有部分教師尤其是老教師思想觀念較保守，認為改革增加了他們的負擔，削減了他們的課時收入，對改革有抵觸情緒，不愿意參與改革。有部分教師對改革認識不到位，參與改革的動機比較功利，改革過程中的責任心不強，對平時成績的考核流于形式。從學生的身上找原因，因2015級全面推進學業(yè)評價體系改革，部分學生因平時學業(yè)負擔過重而疲于應付，部分學生因認識出現(xiàn)偏差而動機不純，部分學生因能力不足而參與低下，部分學生因方法不當而效果不佳。

三、大學生學業(yè)評價體系改革之策略

Thomas和Bain的研究揭示了課程評價與學生學習方式的關系，他們指出，學生對學校和教師向他們提出的學習要求的預期會影響其學習的方式[19]。此種影響是全方位的，包括評價目的、評價標準、評價內(nèi)容、評價方式與評價反饋等方面[11]。正是由于大學生學業(yè)評價體系如此重要，有學者呼吁應當重構大學生學業(yè)評價觀，構建多元化的學業(yè)評價體系，并充分利用網(wǎng)絡平臺來推動學業(yè)評價的多元化[15]。也有學者指出，應明確學業(yè)評價的功能，構建多元化的評價主體，運用多樣化的評價方式，提高學生對評價結(jié)果的利用[16]。這些學者的對策有一定的建設性和借鑒意義，但針對性和可操作性較弱，不大適合存在前述問題的地方高等院校。鑒于文章第二部分從管理層的制度規(guī)范、執(zhí)行層的教師行為和受益層的學生能力上尋找存在問題的原因，本部分特提出以下三點改革措施。

1.調(diào)整學業(yè)評價體系改革思路，實行因地制宜的改革模式

學業(yè)評價體系改革的目的是提高學生學習的積極性與主動性，激發(fā)學生的創(chuàng)新能力。但在執(zhí)行的過程中，改革的目標并未完全達成。為此，應制定切實可行的改革原則與相對合理的制度規(guī)范，調(diào)整現(xiàn)有學業(yè)評價體系改革思路，實行因地制宜的改革模式。切實可行的改革原則應是：考核理念體現(xiàn)共性與個性的結(jié)合，考核過程彰顯穩(wěn)定性與動態(tài)性的結(jié)合，考核形式注重平時考核與期末考試的結(jié)合，考核內(nèi)容包括學習態(tài)度與學習能力的結(jié)合，考核結(jié)果突出學習過程與學習結(jié)果的結(jié)合。相對合理的制度規(guī)范應明確評價主體、評價對象、評價內(nèi)容、評價標準與評價方式。在評價主體上，應注重學生的參與，適當增加學生評價的權重。在評價對象上，應有一定的選擇性，不適合一刀切。至于哪些課適合做學業(yè)評價體系改革，賈周圣對河北省某高校文、理、工三個專業(yè)的398名本科生的調(diào)查表明，超過80%的學生認為實驗（實踐）課程應是學業(yè)評價的重要內(nèi)容，50.1%的學生認為理論課應由課程成績來決定理論水平[16]。這說明，學業(yè)評價體系改革的主要對象應是實踐類課程，或有一定實踐要求的課程，純理論性課程或理論性太強的課程不大適合做學業(yè)評價體系改革。在評價的內(nèi)容上，雖然要注重平時的考核，但一定要平衡平時考核與期末考試的關系，千萬不能因平時考核在總成績中權重的增加而放棄對期末考試成績的監(jiān)控，更不能因?qū)W業(yè)評價體系改革而忽視對有學術潛力的學生的培養(yǎng)。也就是說，要對以考核“基礎知識、基本理論與綜合能力”為主的期末考試成績有清醒的認識與判斷，根據(jù)課程要求與學生特色，設定期末考試最低分數(shù)線，最低分數(shù)線的設定以不影響學生參與學業(yè)評價體系改革的積極性和不影響學生對課程基礎知識的把握為原則。在評價標準上，應采用主客觀題型相結(jié)合、基礎知識與應用能力相結(jié)合、知識與技能相結(jié)合、態(tài)度與能力相結(jié)合的原則，關注學生的學習能力、實踐能力、學生素質(zhì)以及價值觀等的發(fā)展情況。在評價方式上，應盡量采用量化評價與質(zhì)性評價相結(jié)合、終結(jié)性評價與過程性評價相結(jié)合的方式，實現(xiàn)學生學業(yè)評價對學習階段的整體形塑作用，實現(xiàn)評價手段的信息化。通過調(diào)整改革原則與完善制度規(guī)范，學業(yè)評價體系的改革思路躍然紙上，即通過制定靈活性、有針對性的改革方案，實行因地制宜的改革模式，破除“一刀切”所帶來的改革弊端。

2.加大學業(yè)評價體系改革執(zhí)行力度，對教師進行有針對性的培訓

學業(yè)評價體系改革之所以存在如此多的問題，其最重要的原因是此政策的執(zhí)行力尤其是教師的執(zhí)行力不夠。執(zhí)行力是執(zhí)行主體為達成政策目標，通過資源整合與資源配置，執(zhí)行公共政策的能力。當前學業(yè)評價體系改革的執(zhí)行力不強主要表現(xiàn)為：一是替代性執(zhí)行，即部分教師用看電影、看視頻資料等簡單的方式代替平時的課堂討論，應付學校的考核檢查。二是象征性執(zhí)行，即部分教師在學業(yè)評價體系改革中敷衍塞責、做表面文章，雷聲大雨點小，注重改革形式忽視改革內(nèi)容。三是選擇性執(zhí)行，即部分教師曲解了學業(yè)評價體系改革的精神，選擇對自己有利的內(nèi)容去執(zhí)行，規(guī)避對自己無利的內(nèi)容。四是附加性執(zhí)行，即部分教師在進行學業(yè)評價體系改革時，把學生是否聽話、態(tài)度是否端正作為平時考核最重要的指標，其結(jié)果導致了學生主體性與批判能力的喪失，培養(yǎng)了一大批碌碌無為、人云亦云的庸才。五是機械性執(zhí)行，即部分教師照搬政策，不考慮課程性質(zhì)、課程要求與學生實際，統(tǒng)一將平時成績在總成績中的權重調(diào)整到70%，使改革失去了針對性，既浪費了資源又降低了效率。教師執(zhí)行不力，有政策本身的原因，也有執(zhí)行環(huán)境和執(zhí)行對象的原因，更與執(zhí)行主體的素質(zhì)有關。一項針對土耳其中小學教師進行學業(yè)評價體系改革的調(diào)查表明，教師的性別、教齡都不影響其對學業(yè)評價體系改革的接受能力，但教師的個人素質(zhì)卻對其影響較大[7]。這說明，學業(yè)評價體系改革有必要對教師進行有針對性的培訓，通過培訓讓教師真正領會學業(yè)評價體系改革的精神與改革的目的，掌握改革的方法與技巧，增強改革的責任感與能動性，提升改革的效果。對教師的培訓要有針對性、靈活性與有效性。其方法有三：一是利用校內(nèi)優(yōu)質(zhì)資源，在考核評估的基礎上選出學業(yè)評價體系改革的標兵，讓其作為主講教師，給校內(nèi)教師授課。二是從校外聘用此領域的專家學者，對全體教師尤其是評價效果較差的教師進行授課。三是將校內(nèi)的教師送出去，參加相關的學術研討會或到相關院校進修，提升教師的教學水平與接受學業(yè)評價體系改革的能力。

3.重視學業(yè)評價體系改革結(jié)果的運用，提高學生參與改革的能力

學業(yè)評價體系改革結(jié)果對引導學生樹立正確的學習觀念、培養(yǎng)正確的學習態(tài)度有重要的作用。通過學業(yè)評價體系改革發(fā)現(xiàn)學生學習質(zhì)量存在的問題并進行理性反思，發(fā)現(xiàn)教師教學中的不足并加以改進，為學生制定下一階段的學習計劃提供參考，為教師教學改革提供借鑒，這樣的評價結(jié)果才能真正實現(xiàn)為學生和教師發(fā)展服務的目的。然而，在現(xiàn)實中，評價結(jié)果往往被束之高閣，即使反饋，也是對教師而言，鮮有對學生群體的反饋，這有違此項改革的初衷。一項針對他們的調(diào)查表明，近九成學生認為在學業(yè)評價中應及時與學生本人溝通，多數(shù)學生贊同評定優(yōu)秀的內(nèi)容要有佐證材料且評價結(jié)果應予以公示[16]。我校情況亦大致如此。這說明，學業(yè)價體系改革的結(jié)果還沒有被有效的利用，其反饋功能還沒有起作用，這與改革的精神是相違背的。為此，應在改革的結(jié)果處增加指導性評語，及時將結(jié)果反饋給學生，使學生了解自己在學業(yè)中的不足及原因，找到改進的辦法與策略，真正成為學業(yè)評價的主要受益人。同時，在學業(yè)評價中，部分學生呈現(xiàn)出參與意識冷漠、參與積極性不高、參與動因功利、參與水平低下等特點，這與學生參與能力低下有莫大的關系。參與能力是學生參與學業(yè)體系改革過程的能力的總和。在某種程度上，學生參與能力的高低是制約學業(yè)評價體系改革成敗的重要因素。因此，有人指出，學業(yè)評價體系改革要對學生的多種能力、各種學習風格以及各種文化背景都給予重視和認可[20]。學生的參與能力固然與其參與態(tài)度有關，更是他們綜合素質(zhì)的集中表現(xiàn)。為此，應通過以下三種方式來提升學生的參與能力：一是通過多種途徑提升學生的綜合素質(zhì)，進而提升其參與能力。二是增強學生的主體性與自主性，培養(yǎng)學生的主人翁意識，樹立有序、理性的參與觀念，強化學生的參與意識與參與精神。三是對學生的參與能力進行提升培訓，培訓時要分類指導，強化參與技巧、保證參與質(zhì)量。四是充分運用現(xiàn)代信息技術手段，讓學生運用網(wǎng)絡資源，利用手機等便攜終端平臺適時、有效地參與，提升其參與能力。

綜上，要提升學業(yè)評價體系改革的成效，應有一個良好的改革場域。在此場域中，改革的頂層設計者及相關的管理部門應制定良好的改革理念與合理的政策規(guī)范，有切實可行的頂層設計方案。改革的主體教師應擁有較高的綜合素質(zhì)和良好的接受能力，有改革的意愿與能力。改革的主要受益者學生應有較高的人文素養(yǎng)與較強的參與精神，亦有參與改革的意愿與能力。改革的推動層學院應有較強的執(zhí)行力與監(jiān)督力。只有關乎改革的利益相關者都積極參與進來，改革的步伐和進程才會加快，改革的效果才能提升。

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[責任編輯：陳立民]